一、遠程開放教育條件下校園文化建設(shè)的基本認識

1.加強校園文化建設(shè)是素質(zhì)教育進入新的發(fā)展階段的重要標志

素質(zhì)教育的概念最初是來自基礎(chǔ)教育界。上世紀80年代以來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了轟轟烈烈的素質(zhì)教育的理論與實踐探索。第三次全國教育工作會議以后，素質(zhì)教育從基礎(chǔ)教育擴展到整個普通教育，高等教育界提出了全面推進素質(zhì)教育的命題，并開展了相關(guān)的實踐與探索。素質(zhì)教育由基礎(chǔ)教育、高等教育再向終身教育領(lǐng)域推進，這既是中國素質(zhì)教育理論與實踐的重大突破，也是素質(zhì)教育發(fā)展和深化的必然結(jié)果。它標志著我們對素質(zhì)教育的認識進入到一個新的階段，也標志著我們對終身教育的認識進入到一個新的階段。校園文化建設(shè)是素質(zhì)教育的重要載體和重要體現(xiàn)，在遠程開放教育中加強校園文化建設(shè)是推進素質(zhì)教育的重要表征和重要依托。

2.加強校園文化建設(shè)是貫徹落實科學發(fā)展觀的內(nèi)在要求

在遠程開放教育中要不要加強校園文化建設(shè)？需要什么樣的校園文化？怎樣加強校園文化建設(shè)？這一直是一個聚訟紛紜、見仁見智的問題。雖然對這幾個問題的認識還存有差異，但一個基本的事實是，大學盡管承擔了培養(yǎng)人才、科學研究、社會服務(wù)三大職能，但其本質(zhì)在于文化，在于文化的傳承、文化的啟蒙、文化的自覺、文化的創(chuàng)新[1]。作為一種教育類別或教育形式，遠程開放教育盡管有其特殊性，但不能沒有校園文化，不能不加強校園文化建設(shè)，應(yīng)該遵循校園文化建設(shè)的一般規(guī)律，同時兼及自身的特殊規(guī)律，努力建設(shè)體現(xiàn)遠程開放教育特點和規(guī)律的校園文化，這是遠程開放教育貫徹落實科學發(fā)展觀的內(nèi)在要求，這本身就是一種教育創(chuàng)新。

3.加強校園文化建設(shè)是在實踐“開放教育試點”項目過程中富有創(chuàng)新意義的探索

一、導學教師的角色扮演和職能作用

為學員提供優(yōu)質(zhì)的學習支持服務(wù)是遠程開放教育院校人才培養(yǎng)的主要目標，導學教師的工作職責涵蓋了學員學習和生活的各個方面，呈現(xiàn)出繁雜瑣碎的特點。總體而言，導學教師要為遠程學員提供知識、技術(shù)、環(huán)境和情感等方面的支持。具體角色和職責包括入學指導、日常管理、心理健康指導、情感支持

1入學指導

向新入學的學員介紹學校各個管理機構(gòu)及其職能，幫助學員進行報名、注冊及繳費等相關(guān)工作，并對學員進行入學教育，講解相關(guān)開放教育理念，指導學員根據(jù)自身的實際情況采取適宜的自主學習方法，并幫助遠程學習者確立專業(yè)思想，使其盡快了解所學專業(yè)的基本情況和學習方法等，以牢固掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能。

2日常管理

遠程學員的學習模式以自主學習為主，這就需要導學教師充分發(fā)揮其管理者的角色職能，做好學員的督學、助學和導學工作。導學教師的日常管理工作具體體現(xiàn)在如下幾個方面：

一、我國開放教育資源建設(shè)存在的問題

1、資源總體質(zhì)量不高。資源質(zhì)量不高主要體現(xiàn)在以下幾個方面：課程包含的知識準確性不夠，教學內(nèi)容不能緊跟學科或?qū)I(yè)發(fā)展前沿，教學媒體多以文本資源或類文本資源（如PPT）為主，即使也有一些IP課件和CAI課件，但多數(shù)是對教材的機械重復，缺少必要的動態(tài)交互。

2、資源獲取過程繁瑣。學習者想要獲取教學資源，多數(shù)要通過門戶網(wǎng)站進入資源中心頁面，再進入學科分類再進入課程資源，再進行欄目查找來甄選自己需要的資源，有時可能還需要更多步的點擊。人機交互的相關(guān)研究表明，鏈接層次越多，點擊的次數(shù)越多，越容易讓使用者失去耐性及操作的連續(xù)性。

3、資源建設(shè)欠缺總體規(guī)劃設(shè)計。資源建設(shè)者在建設(shè)前缺乏完整的、科學的總體規(guī)劃，對于一門學科或一門課程的資源建設(shè)到底選取何種媒體更有效，或者各媒體之間如何相互配合才能達到最好的教學效果等內(nèi)容都缺乏必要的事前設(shè)計。

4、缺乏資源共建共享機制。開放教育資源的本質(zhì)是資源共享，但是從目前來看，我國各開放教育機構(gòu)的資源平臺之間缺乏交流，兼容性較差，絕大多數(shù)教育資源只能夠通過局域網(wǎng)進行訪問，以電大系統(tǒng)為例，資源建設(shè)上欠缺明確分式和良性合作，地方電大平臺臺也未能實現(xiàn)互聯(lián)互訪。相對封閉的交流渠道也注定了我國開放教育要走上重復建設(shè)、精品課程難以推廣的道路。

5、沒有形成科學的評價體系。一般來說，開放教育資源尤其是國家精品課程資源在建設(shè)完成后會經(jīng)過一輪專家評審，對資源的客觀性、合理性給出評價，但這種來自專家的、自上而下的俯式評價，多是從教學角度進行的，因缺少規(guī)模性用戶（即學習者）使用評價，故很難看出資源實際應(yīng)用效果。

如何描述并評價改革開放三十年來中國文學的歷史進程與現(xiàn)實狀況，是最近一段時間學術(shù)界和評論界所關(guān)注的熱點問題之一。在這方面，相對于一些論者小心翼翼的肯定和喜憂參半的分析，我的感受里分明更多了一些欣慰與樂觀。而這種欣慰與樂觀的產(chǎn)生，并非因為我信奉"兩種生產(chǎn)"的均衡論和一體論，從而在改革開放三十年的經(jīng)濟發(fā)展與文學繁榮之間，簡單地、機械地、也是想當然地劃上了等號；事實上，它完全來自于我對文學自身的理解與省察。在我看來，改革開放三十年間的中國文學雖然存在著這樣或那樣的問題，甚至出現(xiàn)了一些本質(zhì)性的缺失，如某種程度的精神價值的迷亂，一定意義的審美理想的失范，較大范圍的作品生產(chǎn)的快餐化、媚俗化、空洞化、粗鄙化等等，但是倘就宏觀的、整體的、主流的大勢而言，其豐碩的藝術(shù)實績和巨大的歷史進步依舊昭然可見，這至少表現(xiàn)在四個方面：第一，文學從本質(zhì)上不再充當階級斗爭的工具和政治風向的附庸，而是毅然回到了藝術(shù)和審美自身，成為一種植根于生活的自由的生命創(chuàng)造和真誠的精神言說，一大批文學作品沖破了題材禁區(qū)與觀念禁錮，開始向社會和人性的縱深處掘進與探照，文學的"人學"特征、文化內(nèi)涵和藝術(shù)質(zhì)感，被放到了空前重要的位置，并獲得了充分的展現(xiàn)；第二，廣大作家的寫作不再僅僅滿足于布道和啟蒙，而是在守護其精神價值的基礎(chǔ)上，自覺注重其應(yīng)有的休閑元素和娛樂功能，文學的讀者意識與市場屬性得以彰顯和強化；第三，國際間的文學交流空前頻繁和自由，世界性的文學成就得到了全面的縱向觀照和及時的橫向引進，中國作家的文學視野和藝術(shù)資源日趨開闊與豐邃，魯迅當年期待的"外之既不后于世界之思潮，內(nèi)之仍弗失固有之血脈"的文化理想，日趨變?yōu)楝F(xiàn)實；第四，文學創(chuàng)作繁復而火爆，不同題材、體裁、風格、手法，包括不同載體和類型的文學作品，爭妍斗艷，競相展示，審美個性受到尊重，藝術(shù)探索獲得鼓勵，流派或群體意義上的文學現(xiàn)象不斷呈現(xiàn)，若干作品達到了較高的藝術(shù)層次，有的甚至具備了經(jīng)典的品質(zhì)和傳世的可能性……應(yīng)當看到，這樣的實績和進步，并非僅僅具有現(xiàn)當代文學的歷史意義，同時也是對幾千年中國文學史的顛覆與撥正、革新與發(fā)展。它們的出現(xiàn)使得中國文學具備了有可能與世界文學對話的相對完備的現(xiàn)代品格，并由此進入了一個全新的文化語境和歷史起點。

當然，在充分肯定改革開放三十年中國文學所取得的藝術(shù)實績和歷史進步的同時，我們無論如何不能回避和忽視這三十年間中國文學所出現(xiàn)的問題與缺失。然而，在正視、分析和評價這些問題與缺失時，有兩個屬于思想和評論方法層面的前提，又是我們必須確立的。首先，從中走出的中國社會，僅僅經(jīng)歷了最初的、也是短暫的"撥亂反正"，就時不我待地開始了經(jīng)濟體制的改革，即社會基本形態(tài)的轉(zhuǎn)換。這決定了從某種意義講，中國改革開放的三十年也就是中國社會由傳統(tǒng)向現(xiàn)代急劇轉(zhuǎn)型的三十年。由于這種轉(zhuǎn)型作為一種社會發(fā)展模式，在世界性的歷史進程中已經(jīng)生成了必須倚重商品、市場、資本、競爭、信息、媒體等等的規(guī)律、經(jīng)驗?zāi)酥翍T性，甚至預設(shè)了某些由此而來的隱患與弊端；也由于中國社會在封閉、禁錮和貧困、落后之中停滯的太長，耽誤的太久，以致使國人的現(xiàn)代化訴求過于急切，過于功利，所以，它一旦實施于中國大地，一種由利益和欲望所驅(qū)動的，單向度的物質(zhì)主義擴張和少節(jié)制的技術(shù)理性膨脹，就幾乎在所難免。在這種情況下，原本屬于心靈之花的文學創(chuàng)作受到某種程度的擠壓、扭曲和傷害，以致出現(xiàn)一些問題和缺失也就勢在必然。換句話說，這些年來中國文學所出現(xiàn)的問題與缺失，大都具有社會變革和轉(zhuǎn)型期每見的階段性的精神眩暈與心靈失衡的性質(zhì)，是一種文學形態(tài)由解構(gòu)到重建過程中很難避免的精神"陣痛"與藝術(shù)"痙攣"，因此，它既難以構(gòu)成當下文學的基本風貌，也不能代表未來文學的主體向度，更無法遮蔽三十年來中國文學所取得的巨大成績和進步。第二，在我們感受到并熱議著的中國文學的問題和缺失中，有不少原本是一種渾圓立體的存在。它們因為濃縮了多維多向、矛盾復雜的思想、社會和文學元素，所以常常是相反而又相成，對立而又統(tǒng)一，即：危機之中承載著生機，無理之內(nèi)蘊含著合理，乍看回退的未必沒有進步，貌似失望的反倒孕育希望。對于這樣一些問題和現(xiàn)象，單單做孤立的褒貶和封閉的軒輊是不行的--這樣的褒貶和軒輊很容易導致形而上學或以偏概全--相反，我們只有努力跳出當下語境，堅持從一定的時間和心理距離之外，從大文學史的角度加以觀察和分析，才能得出比較客觀、辯證和準確的判斷，正所謂"草色遙看近卻無"。而這樣的判斷一旦得出，我們對改革開放三十年文學事業(yè)的估價，庶幾會更趨欣慰與樂觀，也更接近歷史的真實。以下不妨選幾個人們每每言及，構(gòu)成了理論焦點的例子略加辨析：

關(guān)于精神家園的迷失

前不久，從在上海舉行的"改革開放三十年的文學話題"研討會上，傳出了"傳統(tǒng)文學喪失精神家園"，"當下作家猶如喪家之犬"的說法?！?這令我不禁想起了十五年前同樣是發(fā)起于上海的那場關(guān)于"人文精神"的大討論。當時，有學者和評論家針對普遍存在的作家審美想象力貧弱和讀者審美鑒賞力退化的現(xiàn)象，發(fā)出了人文精神失落的警示。對此，作家王蒙撰文予以商榷，他認為：在中國歷史上，從來就不曾確立過歐洲式的人文精神，"一個未曾擁有過的東西，怎么可能失落呢？"○2盡管王蒙的觀點曾引發(fā)過激烈爭論，迄今也只是聊備一說，但在我看來，它仍然可以作為我們認識和把握精神家園問題的一種參照。

如眾所知，被當下國人屢屢談及的精神家園，實際上是一個從西方移植來的概念，它的初始意義是一種宗教化的存在，其原型直指《圣經(jīng)》里的伊甸樂園，而所謂尋找家園，就是被逐出伊甸樂園的人類為重返原始樂土所做的種種努力。毫無疑問，這樣的精神家園，同具有宗教背景的歐洲及俄羅斯作家氣息相通，血脈相連，因而很容易成為他們靈魂的支撐和生命的歸宿；但對于在整體上屬于無神論者的中國現(xiàn)當代作家來說，卻是陌生的、隔膜的，甚至是始終缺席和基本無緣的。當然，我們也可以將精神家園做比較寬泛的理解，把它說成是一種理想化和對象化的心靈藍圖，然而遺憾的是，近代以來的中國社會一再經(jīng)歷著急劇的政治動蕩和罕見的歷史曲折，一種充斥著迷惘和焦慮的時代氛圍使這樣的精神家園同樣無法真正進駐中國作家的心靈，化為自覺的生命信仰。由此可見，在中國作家的文學征程上，精神家園的空懸，幾乎是歷史的宿命。它與改革開放并無必然的聯(lián)系，因而也不能成為我們詬病其文學態(tài)勢的理由。

其實，喪失精神家園也好，沒有精神家園也罷，都不一定完全是壞事，因為它可以反過來促使和激勵人們?nèi)プ鼍窦覉@的追尋和重建。而在這方面，中國的文人和作家雖不能說獨步千秋，但也算的上淵源有自。如屈原那"天問"式的上下求索，李白那"尋仙"似的大地行吟，直至魯迅那"過客"般的執(zhí)著前行，都是生命主體向未知世界的拓展與近逼，都體現(xiàn)著一種為靈魂尋找憩園的努力。而告別十年浩劫，步入變革時代的中國作家，是繼承了和賡續(xù)著這種精神向度的。近三十年來，文學從控訴"傷痕"到"反思"歷史，從呼喚改革到直面問題，從社會批判到文化尋根，從崇尚主體到敬畏自然，從現(xiàn)代主義崛起到現(xiàn)實主義回歸，從謳歌精英到關(guān)注底層，從"社會現(xiàn)代性"的突進到"文化現(xiàn)代性"的反彈，其潮起潮落，百態(tài)千姿，不一而足，但就其本質(zhì)而言，都是在探尋一個國家的理想前景和一個民族的精神歸程。這種探尋也許一時難有令眾人滿意的結(jié)果，甚至永遠找不到一成不變的答案，但只要這種探尋存在，中國的文學就不會缺乏堅實的骨骼和沉穩(wěn)的重量，就必然擁有內(nèi)在的生命力與靈魂的感召性，我們也就不必為文學的當下與未來過于傷感和失望。

內(nèi)容提要:文章通過分析國外教師教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗和中國國情，認為教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的發(fā)展趨勢，當前我國教師教育改革的時機已經(jīng)成熟，具有調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)的條件；并認為教師教育轉(zhuǎn)型、開放的實質(zhì)是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化。

現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c是兩個問題：一是由三級師范向二級師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學校，小學教師由師范專科學校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認為現(xiàn)在還不到時候。我想就這兩個問題發(fā)表點看法。

一、歷史的經(jīng)驗

眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構(gòu)是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓練機構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓機構(gòu)。至今不過三百多年的歷史寫作論文。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過短期培訓就去擔任小學教師；二是專業(yè)性不強，由于教育學、心理學還不發(fā)達，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。

20世紀初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長，歐美一些國家的師范學校陸續(xù)升格為師范學院。20世紀50年代以后，許多發(fā)達國家的師范學院或并入綜合大學，或自身擴大為綜合大學。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強，幾乎任何高等學校的畢業(yè)生都可以當教師。所以重視教師工作的發(fā)達國家都設(shè)有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國家都是在綜合大學培養(yǎng)。例如法國，師范學院主要培養(yǎng)小學教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業(yè)生通過教師會考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學院歷來學術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復員軍人涌入高等學校，許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在，不過是存在于綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養(yǎng)兩個層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學、初中教師；二是接受其他學系的畢業(yè)生，經(jīng)過一二年的教師教育專業(yè)訓練，培養(yǎng)為高中教師。