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內(nèi)容提要:文章通過分析國外教師教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)和中國國情，認(rèn)為教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的發(fā)展趨勢(shì)，當(dāng)前我國教師教育改革的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟，具有調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)的條件；并認(rèn)為教師教育轉(zhuǎn)型、開放的實(shí)質(zhì)是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化。

現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c(diǎn)是兩個(gè)問題：一是由三級(jí)師范向二級(jí)師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學(xué)教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對(duì)這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對(duì)，但認(rèn)為現(xiàn)在還不到時(shí)候。我想就這兩個(gè)問題發(fā)表點(diǎn)看法。

一、歷史的經(jīng)驗(yàn)

眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動(dòng)的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對(duì)此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認(rèn)的第一批師范教育機(jī)構(gòu)是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。至今不過三百多年的歷史寫作論文。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過短期培訓(xùn)就去擔(dān)任小學(xué)教師；二是專業(yè)性不強(qiáng)，由于教育學(xué)、心理學(xué)還不發(fā)達(dá)，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。

20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長，歐美一些國家的師范學(xué)校陸續(xù)升格為師范學(xué)院。20世紀(jì)50年代以后，許多發(fā)達(dá)國家的師范學(xué)院或并入綜合大學(xué)，或自身擴(kuò)大為綜合大學(xué)。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報(bào)告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實(shí)教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強(qiáng)，幾乎任何高等學(xué)校的畢業(yè)生都可以當(dāng)教師。所以重視教師工作的發(fā)達(dá)國家都設(shè)有教師資格證書制度，通過考試等方法來認(rèn)定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國家都是在綜合大學(xué)培養(yǎng)。例如法國，師范學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，中學(xué)教師資格主要由綜合大學(xué)畢業(yè)生通過教師會(huì)考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢(shì)。分析一下美國20世紀(jì)50年代末師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個(gè)方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學(xué)院歷來學(xué)術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學(xué)院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復(fù)員軍人涌入高等學(xué)校，許多師范學(xué)院由此而擴(kuò)大為州立大學(xué)。其實(shí)師范學(xué)院依然存在，不過是存在于綜合大學(xué)之中，有的稱為教育學(xué)院。西方綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)兩個(gè)層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學(xué)、初中教師；二是接受其他學(xué)系的畢業(yè)生，經(jīng)過一二年的教師教育專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)為高中教師。

從教師教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀可以得出如下結(jié)論：

(1)教師教育的水平是由低到高發(fā)展的，教師的專業(yè)性也是逐步提高的寫作畢業(yè)論文。與其他職業(yè)不同，不是一開始就是高水平的。但是進(jìn)入20世紀(jì)后半葉以后，由于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，教育學(xué)科和心理學(xué)科的發(fā)展，教師專業(yè)化程度在提高，教師教育的水平也在提高。

(2)教師教育由封閉型轉(zhuǎn)向開放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標(biāo)志。

(3)高中階段的教師的培養(yǎng)始終是以開放型為主。即使設(shè)有專門師范學(xué)院的國家，也不是全部高中教師由師范學(xué)院培養(yǎng)。

(4)教師教育的轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。

二、中國的國情

中國的師范教育產(chǎn)生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，內(nèi)設(shè)師范院算起，至今也不過一百多年的歷史。應(yīng)該說，我國師范教育雖然起步晚，但起點(diǎn)并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學(xué)制中就有師范學(xué)堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學(xué)制則把師范學(xué)堂分為初級(jí)師范學(xué)堂和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂。前者屬于中等師范學(xué)校，培養(yǎng)小學(xué)教師；后者屬于高等師范學(xué)校，培養(yǎng)中學(xué)教師。1902年又在京師大學(xué)堂內(nèi)創(chuàng)立師范館，招收科舉時(shí)的舉人、貢生、廩生、監(jiān)生和中學(xué)堂畢業(yè)生，修學(xué)3年，畢業(yè)后擇其優(yōu)異者給予中小學(xué)堂教習(xí)文憑。以后至辛亥革命前，幾乎各省都辦起了師范學(xué)堂，有的辦了優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂，有的辦了兩級(jí)師范學(xué)堂。癸卯學(xué)制規(guī)定在初級(jí)師范學(xué)堂內(nèi)可設(shè)簡易科，以解決當(dāng)時(shí)初等小學(xué)堂教師的急需。至1949年，全國有獨(dú)立設(shè)置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬人；中等師范學(xué)校610所，在校師范生15.2萬人。全國院系調(diào)整以后，向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，師范教育實(shí)行三級(jí)制，即中等師范學(xué)校，招生初中畢業(yè)生，學(xué)制三年，培養(yǎng)小學(xué)教師；高等師范專科學(xué)校，招收高中畢業(yè)生，學(xué)制二至三年，培養(yǎng)初中教師；高等師范學(xué)院和師范大學(xué)，招收高中畢業(yè)生，學(xué)制四年，培養(yǎng)高中教師。在職教師進(jìn)修，小學(xué)教師有各縣設(shè)的教師進(jìn)修學(xué)校，初中教師有各地區(qū)、市設(shè)的教育學(xué)院寫作教育論文，高中教師則有各省的教育學(xué)院。這個(gè)系統(tǒng)50年來培養(yǎng)了千百萬名教師，為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了不可抹滅的貢獻(xiàn)。但是從發(fā)展的眼光來看，這個(gè)系統(tǒng)50年如一日，沒有多大變化，顯然已經(jīng)落后于時(shí)代的要求。

首先，這個(gè)系統(tǒng)設(shè)定的培養(yǎng)教師的目標(biāo)就是低水平的。特別是小學(xué)教師的資格設(shè)定在中等教育水平上，初中教師定位在?？扑缴希谑澜绶秶鷥?nèi)是偏低的。特別是第二次大戰(zhàn)后，各國教師教育都逐步升格，小學(xué)教師一般都在?？埔陨纤剑袑W(xué)教師，包括初中教師都在大學(xué)本科以上水平。我國教師水準(zhǔn)定位較低是符合我國國情的。我國基礎(chǔ)教育的人口基數(shù)大，要在短期內(nèi)普及九年制義務(wù)教育，教師的缺口太大，教師水準(zhǔn)定位低一些容易達(dá)到合格的標(biāo)準(zhǔn)。但是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，需要逐步調(diào)整，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，有必要也有可能把教師的水準(zhǔn)調(diào)高，由三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡。

其次，師范教育的課程內(nèi)容陳舊，培養(yǎng)模式落后。20世紀(jì)后50年是科學(xué)技術(shù)發(fā)展最快的50年。有的學(xué)者認(rèn)為，人類知識(shí)總和的90%是在這50年內(nèi)創(chuàng)造的。但是師范院校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置50年幾乎沒有多少變化。對(duì)培養(yǎng)教師至關(guān)重要的教育科學(xué)、心理科學(xué)幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。

第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊(duì)伍的建設(shè)放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會(huì)議，但是對(duì)師范教育的認(rèn)識(shí)卻有偏差。長期以來有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為師范教育是低水平的，只要能把中小學(xué)教科書中的內(nèi)容教給學(xué)生就可以了。另一種觀點(diǎn)是教師沒有什么專業(yè)性，任何有知識(shí)的人都可以當(dāng)教師。由于有這兩種觀點(diǎn)，長期以來對(duì)師范教育建設(shè)缺乏應(yīng)有的重視，投入嚴(yán)重不足。

長期以來在師范院校中存在著師范性和學(xué)術(shù)性之爭就是對(duì)師范教育認(rèn)識(shí)不同的反映。從1958年開始，北京師范大學(xué)就提出向綜合大學(xué)看齊的口號(hào)，引起了很大的爭論。對(duì)向綜合大學(xué)看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學(xué)。但按我的理解，絕大多數(shù)師大的教師并不是不想培養(yǎng)教師，而是想培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。我國雖有培養(yǎng)教師的獨(dú)立師范教育系統(tǒng)，但歷來都不排除綜合大學(xué)的畢業(yè)生當(dāng)教師。“”以前，許多北大畢業(yè)生進(jìn)入了中學(xué)教師隊(duì)伍中。于是社會(huì)上就有一種輿論，認(rèn)為北大的畢業(yè)生有后勁，即是說，開始的時(shí)候師大的畢業(yè)生教得好，因?yàn)樗麄兌媒虒W(xué)方法，但幾年以后，北大的畢業(yè)生摸索到教學(xué)方法以后會(huì)教得更好，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)比師大畢業(yè)生學(xué)得多學(xué)得扎實(shí)。師大的老師就不服氣。有人就說，由于教師的社會(huì)地位低，優(yōu)秀青年不愿報(bào)考師范，師大新生的錄取分?jǐn)?shù)線比北大要低50到100分；同樣都是四年學(xué)制，但師大學(xué)生需學(xué)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論（過去叫教材教法），還要教育實(shí)習(xí)，當(dāng)然學(xué)的學(xué)科知識(shí)就沒有北大的多。與此同時(shí)，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經(jīng)費(fèi)等都得不到領(lǐng)導(dǎo)部門的支持，師范大學(xué)的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態(tài)。于是向綜合大學(xué)看齊得到許多教師的支持。為了在學(xué)科知識(shí)上比高低，教師教育的專業(yè)課程和訓(xùn)練被壓縮到最低點(diǎn)，教育實(shí)習(xí)由“”前的12周壓縮到現(xiàn)在的6周?？梢哉f，今天我國的師范教育，學(xué)術(shù)性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀(jì)里來推進(jìn)素質(zhì)教育，不是緣木求魚又是什么？當(dāng)然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質(zhì)教育做貢獻(xiàn)，而且不少教師做出了成績。但從整個(gè)國家的教師隊(duì)伍的總體來講，不是說沒有問題的。

三、幾點(diǎn)建議

當(dāng)前教師教育改革的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。表現(xiàn)在：

(1)在全國范圍內(nèi)基本上實(shí)現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育，有了比較穩(wěn)固的基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)，同時(shí)也提出了進(jìn)一步提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，迫切要求師資水平的提高。

(2)基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍已經(jīng)基本上得到滿足，已經(jīng)有條件來調(diào)整教師教育的結(jié)構(gòu)。

(3)我國經(jīng)濟(jì)實(shí)力有了很大增長，人民生活進(jìn)入了小康社會(huì)，已經(jīng)有一定的經(jīng)濟(jì)條件來提高師資隊(duì)伍的水準(zhǔn)，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。

(4)近年來高等教育的擴(kuò)招也為教師教育的調(diào)整創(chuàng)造了條件。

因此，教師教育要抓住當(dāng)前的機(jī)遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點(diǎn)建議

第一，進(jìn)一步提高對(duì)教師教育的認(rèn)識(shí)。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊(duì)伍，推進(jìn)素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量都是一句空話。教師是一行專業(yè)，不是有知識(shí)的人都能當(dāng)好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育科學(xué)和心理科學(xué)的進(jìn)步，教師的專業(yè)是知識(shí)增長得最快的專業(yè)之一。有了這種認(rèn)識(shí)，才能真正把教師教育擺在應(yīng)有地位。

第二，穩(wěn)步地將三級(jí)師范轉(zhuǎn)變?yōu)槎?jí)師范。這種轉(zhuǎn)變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區(qū)實(shí)行。有些地區(qū)，如北京、上海等現(xiàn)代化城市，可以一步到位，小學(xué)教師也由大學(xué)本科生擔(dān)任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因?yàn)橹袔煴容^重視師范性，培養(yǎng)的師范生受小學(xué)的歡迎。這不是理由。小學(xué)教師由師專或師院來培養(yǎng)，不能改變它的性質(zhì)，只是提高他的文化水平和專業(yè)水平。師專和師院要單獨(dú)設(shè)立小學(xué)教育專業(yè)，要充分考慮到小學(xué)教師的特點(diǎn)，吸收中師培養(yǎng)模式的優(yōu)點(diǎn)，而不是用原來培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè)和模式來培養(yǎng)小學(xué)教師。

第三，開放型的教師教育，有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實(shí)上，綜合大學(xué)文理科的畢業(yè)生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進(jìn)入教師隊(duì)伍。但是過去沒有明確他們也有培養(yǎng)教師的任務(wù)，因而他們不重視教師的專業(yè)訓(xùn)練。20世紀(jì)50年代綜合大學(xué)曾經(jīng)設(shè)有教育學(xué)、心理學(xué)課程。不知是哪一年取消的。今后應(yīng)該在綜合大學(xué)中恢復(fù)教育專業(yè)課程，才能有資格培養(yǎng)教師。

教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，許多師范學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實(shí)轉(zhuǎn)型的最本質(zhì)的特征，不是培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質(zhì)量的提高。這對(duì)師范院校是一種機(jī)遇，要抓住這個(gè)機(jī)遇，深入改革，努力提高培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育既要加強(qiáng)學(xué)術(shù)性，又要加強(qiáng)師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實(shí)行過五年制，應(yīng)該恢復(fù)。使學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)能與綜合大學(xué)的水平拉齊，教育專業(yè)訓(xùn)練能加強(qiáng)，特別要增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，至少要有三個(gè)月的時(shí)間。延長學(xué)習(xí)年限，就有一個(gè)工資待遇問題，這可以隨著勞動(dòng)人事制度的改革而改善。

第四，要改革現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置和課程?？梢栽O(shè)主修和輔修，鼓勵(lì)學(xué)生跨系科選修，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面。今天的教師既要在所教的學(xué)科上有深厚的基礎(chǔ)，又要了解更寬廣的知識(shí)領(lǐng)域。要改革和完善教育學(xué)科課程，設(shè)立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學(xué)生。要讓學(xué)生早日接觸孩子，這對(duì)于培養(yǎng)他們的專業(yè)思想和實(shí)踐能力都有很大幫助。要改進(jìn)教學(xué)方法，教師專業(yè)是一種應(yīng)用專業(yè)，要多用案例教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生解決教育問題的實(shí)際能力。要用信息化來帶動(dòng)教師教育的現(xiàn)代化。

第五，盡快實(shí)施教師資格證書制度。實(shí)行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業(yè)，就不是任何專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生都能夠擔(dān)任，只有經(jīng)過教育專業(yè)訓(xùn)練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。

第六，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)結(jié)合起來?，F(xiàn)在職前培養(yǎng)是由師范院校擔(dān)任，在職培訓(xùn)是由教育學(xué)院承擔(dān)。雖然師范院校大多設(shè)有成人高校，為在職教師提供進(jìn)修機(jī)會(huì)，但都是學(xué)歷教育，在某種意義上講仍是職前培養(yǎng)，真正在職繼續(xù)教育卻很少。教育學(xué)院本來是提供在職教師繼續(xù)教育的，但也在辦學(xué)歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進(jìn)修主要是在原有水平上提高，或者為了知識(shí)更新，或者學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論。但是，從現(xiàn)有的人力物力條件來看，教育學(xué)院卻不如師范院校，因而大多數(shù)教育學(xué)院事實(shí)上承擔(dān)不了教師在職繼續(xù)教育的任務(wù)。應(yīng)該把教育學(xué)院并入師范院校，實(shí)行職前和在職教育的統(tǒng)一。目前是管理體制阻礙著這種合并。

第七，重視教育碩士專業(yè)學(xué)位的建設(shè)。1996年國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第14次會(huì)議通過了教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置，這是為中小學(xué)教師專門設(shè)立的研究生學(xué)位，對(duì)于提高教師的專業(yè)水平和社會(huì)地位有著十分深遠(yuǎn)的意義。招生4年來，專業(yè)逐年增加，現(xiàn)在已涵蓋中學(xué)所有學(xué)科，將來在適當(dāng)時(shí)候還將開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)、學(xué)前教育專業(yè)；招生人數(shù)逐年增加，2000年已錄取7478人，我們計(jì)劃在“十五”期間，授予學(xué)位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學(xué)校的支持。有些地方和學(xué)校支持不力，他們怕影響學(xué)校工作，不愿意送骨干教師出去學(xué)習(xí)，這是一種近視的看法，不利于教師隊(duì)伍的建設(shè)。

第八，所有高等學(xué)校的課程和圖書館應(yīng)該向廣大教師開放。教師教育既要實(shí)行開放型，應(yīng)該開放的程度更大些，特別是教師的在職繼續(xù)教育更應(yīng)該是開放的。對(duì)于教師的繼續(xù)教育，人們的想法過于狹窄，主要著眼于所教學(xué)科的知識(shí)更新和教材教法的研究。我認(rèn)為應(yīng)該放得更寬些，要著眼于教師整體素質(zhì)的提高。特別在當(dāng)今是信息化社會(huì)、知識(shí)創(chuàng)新的時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)新往往在學(xué)科的交叉點(diǎn)上。教師的責(zé)任不是把現(xiàn)存的知識(shí)教給學(xué)生，而是要引導(dǎo)學(xué)生去探索未知世界。因此，任何學(xué)科知識(shí)對(duì)一名教師來講都是有益的。數(shù)學(xué)教師為什么不能在繼續(xù)教育中選修古典音樂？中文教師為什么不能修學(xué)信息技術(shù)？我認(rèn)為完全是可以的，有利教師整體素質(zhì)的提高。美國佛蒙特州規(guī)定每個(gè)教師每7年必須在大學(xué)里修完二個(gè)學(xué)分，課程不限，很多教師選學(xué)了中國文化課。我想這門課與他們教數(shù)學(xué)教英語沒有直接的關(guān)系，但有利于拓寬教師的國際視野。為了做到這一點(diǎn)，大學(xué)應(yīng)該向廣大教師開放。

總之，教師教育的開放的本質(zhì)特征是提高教師教育的質(zhì)量，從而提高教師的素質(zhì)。我們的改革都要落實(shí)到這個(gè)本質(zhì)上，而不是求形式的改變。