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道德與法治的認(rèn)識(shí)范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 道德認(rèn)知 道德教育 教育啟示

一、道德認(rèn)知的內(nèi)涵及道德教育的目的

道德認(rèn)知內(nèi)含這么幾個(gè)要素：道德認(rèn)識(shí)、道德思考、道德選擇、道德創(chuàng)造。道德認(rèn)知是指社會(huì)個(gè)體對(duì)生存環(huán)境道德規(guī)范的知曉、理解和掌握，它是道德認(rèn)知的基礎(chǔ)層面。道德思考包括產(chǎn)生推理、道德鑒別、道德批判、道德評(píng)價(jià)等方面。它要求道德主體對(duì)面臨的道德規(guī)范內(nèi)容是否符合道德行為事實(shí)、是否符合道德客觀規(guī)律、是否符合社會(huì)創(chuàng)造道德的目的等進(jìn)行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規(guī)范時(shí)，通過比較鑒別，反思權(quán)衡后所作的認(rèn)知上的取舍。道德創(chuàng)造是道德認(rèn)知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規(guī)范的改進(jìn)也包括道德規(guī)范的創(chuàng)新。社會(huì)的飛速發(fā)展及由此帶來的變動(dòng)，使人們不得不對(duì)過時(shí)的道德觀念、道德規(guī)范進(jìn)行改造。因此人們?cè)谫澩邮芤环N規(guī)范后，還“必須逐漸學(xué)會(huì)怎樣用新的生命去調(diào)和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應(yīng)變化不定的社會(huì)生存狀況”。總之， 道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經(jīng)驗(yàn)開放。道德認(rèn)知是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的主體精神氣質(zhì)，道德教育是要培養(yǎng)受教育者的這種精神氣質(zhì)和行為習(xí)性。

道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識(shí)而作出的自愿、自擇行為。由教師代學(xué)生作出的或在外界壓力下學(xué)生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規(guī)范也不能充分體現(xiàn)該行為的道德品性。主體進(jìn)行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創(chuàng)造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個(gè)過程的積極意義恰恰在于體現(xiàn)了道德行為的本質(zhì)。為此，有效的道德教育過程應(yīng)該是一個(gè)需要學(xué)生理性和思維參與的過程，借助學(xué)生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。

關(guān)于這一點(diǎn)，20世紀(jì)60年代，道德教育中最具影響力的認(rèn)知發(fā)展理論及其實(shí)驗(yàn)結(jié)果為我們提供了佐證。認(rèn)知發(fā)展理論的中心思想即是注重學(xué)生道德認(rèn)知能力的發(fā)展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認(rèn)為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養(yǎng)他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導(dǎo)活動(dòng)刺激學(xué)生進(jìn)行思維，激勵(lì)學(xué)生去積極組織自身的道德經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發(fā)展。英國杰出的教育哲學(xué)家威爾遜(JohnWilson)也認(rèn)為道德的實(shí)質(zhì)就是思維。他反對(duì)那種缺乏理性支持的灌輸方法，認(rèn)為培養(yǎng)道德思維可以使學(xué)生逐步脫離錯(cuò)誤的思維方式。

另外，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知上的超越也是社會(huì)發(fā)展進(jìn)入全球化時(shí)代的必然選擇?？萍嫉娘w速發(fā)展所導(dǎo)致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)和信息爆炸的時(shí)代。學(xué)校道德教育如果忽視對(duì)學(xué)生獨(dú)立的價(jià)值思考和道德批判力的培養(yǎng)，就會(huì)使學(xué)生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學(xué)校德育必須以培養(yǎng)學(xué)生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創(chuàng)造力為目的，使學(xué)生“在對(duì)各種道德取向和道德規(guī)范的社會(huì)價(jià)值進(jìn)行分析、比較和鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個(gè)人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個(gè)人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范”。

二、理論對(duì)實(shí)踐的啟示

從理論理解上的突破到實(shí)踐嘗試中的超越需要一個(gè)過程，道德認(rèn)知能力的養(yǎng)成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對(duì)道德教育的內(nèi)容、方法及教育者與受教育者的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和完善。

(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀

多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規(guī)律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導(dǎo)致受教育者在道德教育中無地位狀態(tài)。杜威就曾強(qiáng)烈反對(duì)過這種過分重視知識(shí)的傳播和灌輸?shù)膬A向，他認(rèn)為“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育 ，都是道德的教育?！碧岢鲋摹皩W(xué)校即社會(huì)”“教育即生長”、“做中學(xué)”的觀點(diǎn)。

同時(shí)，柯爾伯格反對(duì)“美德袋”式的教育 ，主張促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展;威爾遜注重培養(yǎng)學(xué)生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎(chǔ)的“體諒關(guān)心”理論，貝克的價(jià)值教育理論等等，也無一不是以尊重學(xué)生個(gè)性，尊重學(xué)生道德發(fā)展為基礎(chǔ)的，具有鮮明的人本主義思想傾向?？傊?，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創(chuàng)造的道德認(rèn)知能力的充分發(fā)展有賴于改變陳舊的道德教育陋習(xí)，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。

(二)選擇比較方法，拓寬道德知識(shí)域

只有先有思考的對(duì)象才可進(jìn)行必要的思考，只有先提供選擇的機(jī)會(huì)才有選擇的可能。社會(huì)共同體所認(rèn)可的主流價(jià)值取向及與之相應(yīng)的道德規(guī)范構(gòu)成道德教育的主體內(nèi)容，但主流道德價(jià)值體系本身有一個(gè)隨著社會(huì)的發(fā)展不斷改進(jìn)、更新的過程。在這個(gè)過程中必須經(jīng)歷著與其同質(zhì)或異質(zhì)的各種規(guī)范取向比較鑒別，采真去偽?！叭魏我环N真正符合時(shí)代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規(guī)范的比較中才能證明其正確性或合理性?！敝挥凶寣W(xué)生在比較中看到我們所倡導(dǎo)宣揚(yáng)的規(guī)范的正確性、合理性以及異質(zhì)規(guī)范的不合理性時(shí)（價(jià)值澄清），他們才會(huì)給自己下命令選擇正確的價(jià)值取向和服從合理的道德規(guī)范。所以在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)既重視課程的內(nèi)容，也重視課程教學(xué)的形式；既重視正面的教育，也重視學(xué)生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發(fā)性課程；既重視隱性課程，也重視活動(dòng)性課程。

(三)實(shí)施“蘇格拉底法”

迄今為止，道德規(guī)范、道德知識(shí)的灌輸尚是我國學(xué)校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對(duì)受教育者的道德發(fā)展無濟(jì)于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對(duì)話的方式啟發(fā)學(xué)生，幫助學(xué)生進(jìn)行道德推理、發(fā)展道德思維的方法?？聽柌裉岢摹靶绿K格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發(fā)學(xué)生在道德上的認(rèn)知沖突，在教師的引導(dǎo)下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個(gè)人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認(rèn)知刺激”是實(shí)施“新蘇格拉底法”的核心，學(xué)生可以在兩難的認(rèn)知沖突中，發(fā)展自己的道德思維能力，而后建構(gòu)自己的道德觀念體系。

(四)提倡平等、對(duì)話的師生關(guān)系

蘇格拉底對(duì)話法要求對(duì)話的雙方或多方是平等互動(dòng)的。學(xué)生是一個(gè)與教師一樣有自己權(quán)利、富有個(gè)人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對(duì)待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經(jīng)意或不經(jīng)意中所犯的某些失誤。平等對(duì)話不強(qiáng)調(diào)惟一確答案，也不會(huì)因?yàn)槠谕麑W(xué)生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對(duì)話中教師不再是外部規(guī)強(qiáng)制執(zhí)行者但仍是學(xué)生道德發(fā)展的指導(dǎo)者。

（五）注重道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，重視效果，方法多樣

西方的道德教育特別注重效果， 從理論上看，皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力的問題， 卡洛·吉莉根的關(guān)愛理論也十分關(guān)注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質(zhì)問題;是以，若以這些理論為指導(dǎo)，我們的教學(xué)也必須要注重效果。當(dāng)代道德教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)判斷、選擇、創(chuàng)造等認(rèn)知能力，但這并不意味著只要完成認(rèn)知的任務(wù)、只要側(cè)重道德思維的訓(xùn)練就能達(dá)到德性培養(yǎng)的教育目標(biāo)。盡管道德認(rèn)知是道德品質(zhì)形成的前提和指導(dǎo)因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)、道德意志的鍛煉和道德信念的養(yǎng)成對(duì)道德品質(zhì)的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)充其量只能解決道德教育實(shí)踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對(duì)實(shí)踐等其他道德能力的培養(yǎng)已成為全球教育者的道德共識(shí)。故道德教育強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)、注意方法的使用， 強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的相互配合，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、家長、社區(qū)的協(xié)作， 強(qiáng)調(diào)德育內(nèi)容貼近現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活， 強(qiáng)調(diào)道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸， 而且還包括良好習(xí)慣、態(tài)度、情感、志趣和愛好的養(yǎng)成以及人格塑造和創(chuàng)造能力、批判精神的培養(yǎng)。課堂活動(dòng)注重社會(huì)生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學(xué)生積極參加有意義的社會(huì)活動(dòng)。學(xué)校還通過其他學(xué)科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識(shí)德育。

（六）符合心理發(fā)展水平，堅(jiān)持循序漸進(jìn)原則

學(xué)生品得的形成是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的，它經(jīng)歷了外在準(zhǔn)則規(guī)范不斷內(nèi)化的和外在觀念外顯的復(fù)雜過程。根據(jù)皮亞杰的實(shí)證研究，人類的道德認(rèn)知發(fā)展遵循他律而后自律的原則。學(xué)校德育也要遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當(dāng)?shù)膱鏊憩F(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨椤?duì)學(xué)生特別是低年級(jí)學(xué)生制定明確可行的道德規(guī)范，無論是在家庭還是在學(xué)校都是必要的。

（七）尊重學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教、有的放矢

參考文獻(xiàn)：

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道德與法治的認(rèn)識(shí)范文第2篇

關(guān)鍵詞： 認(rèn)知發(fā)展； 階段理論； 德育

中圖分類號(hào)： G416 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1009-8631（2011）01-0099-02

道德發(fā)展是兒童社會(huì)化的一個(gè)重要內(nèi)容，怎樣促進(jìn)兒童道德判斷能力的發(fā)展更是道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的核心理論問題和學(xué)校道德教育需要解決的實(shí)際問題傳統(tǒng)。本文從皮亞杰和科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論出發(fā)，對(duì)當(dāng)前學(xué)校德育改革以作初步思考。

一、道德認(rèn)知發(fā)展階段理論簡介

道德形成的認(rèn)知發(fā)展階段理論最初由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰提出，后由美國心理學(xué)家柯爾伯格繼承與發(fā)展。他們倆的共同之處是都采取心理發(fā)展的觀點(diǎn)來解釋人類道德的形成，他們分別設(shè)計(jì)對(duì)偶故事和道德兩難故事，讓兒童作出道德判斷，根據(jù)不同年齡兒童道德判斷基礎(chǔ)的思維結(jié)構(gòu)，來劃分兒童道德觀念發(fā)展的階段，強(qiáng)調(diào)兒童的道德發(fā)展與他們的年齡及相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化有著密切的關(guān)系。

皮亞杰通過觀察兒童游戲及驗(yàn)證的結(jié)果，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個(gè)階段：10歲以前，兒童對(duì)道德行為的思維判斷，多半是根據(jù)別人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。10歲以上兒童對(duì)道德行為的思維判斷，則多半能根據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德?？聽柌窠?jīng)過12年的研究，以社會(huì)習(xí)俗為標(biāo)準(zhǔn)，提出了道德發(fā)展的三級(jí)水平六個(gè)階段理論。三級(jí)水平為前習(xí)俗水平（9歲以下）、習(xí)俗水平（10～20歲）和后習(xí)俗水平（20歲以后），每一級(jí)水平包含兩個(gè)階段，共六個(gè)階段。它們分別是：服從與懲罰定向、樸素的利己主義定向、好孩子定向、維護(hù)權(quán)威和社會(huì)秩序的定向、社會(huì)契約定向、普通的倫理原則定向。

柯爾伯格認(rèn)為，道德判斷的發(fā)展有以下幾個(gè)特征：第一，前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段；第二，每一階段代表一個(gè)新的更綜合的心理組織系統(tǒng)；第三，它們出現(xiàn)的順序不變；第四，階段的出現(xiàn)與年齡有關(guān)。柯爾伯格通過跨文化研究表明，盡管各個(gè)國家和地區(qū)的文化、社會(huì)環(huán)境和種族等因素各不相同，但文化和環(huán)境只能影響發(fā)展速度，或改變其內(nèi)容，不能改變發(fā)展的順序。

柯爾伯格認(rèn)為，道德發(fā)展的順序不變，但并不是所有的人都以同樣的進(jìn)度發(fā)展著，個(gè)體與個(gè)體之間有差異存在。研究表明，多數(shù)青少年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，少數(shù)青少年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。

根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，道德判斷水平的高低雖然不能完全決定道德行為的選擇，但對(duì)道德行為選擇有重要的制約作用，即一般說來道德判斷水平愈低，選擇非道德行為的可能性愈大；道德判斷水平愈高，選擇非道德行為的可能性愈小。同時(shí)，道德認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為，道德判斷能力的提高，是兒童通過與其環(huán)境積極地相互作用而實(shí)現(xiàn)的[1]。

二、道德認(rèn)知發(fā)展階段理論對(duì)學(xué)校德育的啟示

（一）學(xué)生的道德判斷水平的提高，同學(xué)生的思維水平的提高是平行的

學(xué)生的思維水平的提高是通過主體同環(huán)境相互作用，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷同化與自身的結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的信息并不斷改組而實(shí)現(xiàn)的。道德水平的提高也就是道德思維水平的提高，其發(fā)展遵循與思維發(fā)展相同的規(guī)律。因此學(xué)校教育中一切有利于學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)策略，同樣都有利于學(xué)生的道德判斷水平的提高。教育實(shí)踐中將學(xué)生思維水平的提高和道德判斷水平的提高人為地割裂開來的嘗試，或者另辟蹊徑，脫離學(xué)生思維水平培養(yǎng)而尋找提高學(xué)生道德判斷水平的捷徑，都是有悖于道德認(rèn)知發(fā)展階段理論的。

（二）學(xué)校德育應(yīng)遵循先他律而后自律的原則

學(xué)生品德的形成是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的，它經(jīng)歷了外在準(zhǔn)則規(guī)范不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念外顯的復(fù)雜過程。根據(jù)皮亞杰的研究實(shí)證，人類的道德認(rèn)知發(fā)展遵循先他律而后自律的原則。在學(xué)校的德育中，也應(yīng)遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一品德，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當(dāng)?shù)膱鏊憩F(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨椤倪@一角度上說，學(xué)生的道德認(rèn)知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外鑠的，而非內(nèi)化或內(nèi)發(fā)的。因此對(duì)學(xué)生，特別是低年級(jí)學(xué)生，制定明確可行的道德規(guī)范，無論是在家庭還是學(xué)校都是必要的。等到兒童認(rèn)知發(fā)展接近成熟程度(到達(dá)具體或形式運(yùn)算時(shí)期)之后，他將會(huì)因思維能力的提高而形成其是非判斷的自律性道德認(rèn)知。根據(jù)這一原則，家庭和教師都有責(zé)任和義務(wù)“告知”學(xué)生道德行為規(guī)范，這樣學(xué)生才有可能把這些外在的道德規(guī)范內(nèi)化成自己的道德觀念，繼而表現(xiàn)出道德行為。如果沒有教師和家長最初的“告知”，如果學(xué)生沒有形成道德觀念，即使學(xué)生行為不符合社會(huì)規(guī)范，也不能稱之為非道德行為。這不是學(xué)生本身的錯(cuò)，即所謂“不知者不為過”。同樣，如果學(xué)生沒有形成道德觀念，即使其行為符合社會(huì)規(guī)范，也不能稱之為道德行為。

（三）學(xué)校德育應(yīng)符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，遵循循序漸進(jìn)的原則

柯爾伯格研究認(rèn)為，一般人的道德認(rèn)知發(fā)展都是處于前兩級(jí)水平(1～4階段)，少部分人達(dá)到后習(xí)俗水平(5～6階段)，且階段與階段之間只能漸進(jìn)，而不能跳躍，只能順進(jìn)，卻不能逆轉(zhuǎn)。根據(jù)這一研究結(jié)果，學(xué)校德育工作給學(xué)生“曉之以理”時(shí)，此時(shí)的“理”一定要符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，即不能脫離學(xué)生的接受能力。如學(xué)生的道德判斷能力處于第二階段，教育者不顧其發(fā)展現(xiàn)狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學(xué)生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，自然也不能作為一種內(nèi)在的道德價(jià)值而付諸行為。這就是我們常說的“知行不合一”。為了促進(jìn)學(xué)生的道德判斷能力的發(fā)展，柯爾伯格曾建議采用“加一”原則，即在提出兩難或道德情境時(shí)，在六階段中提升一段讓學(xué)生去思考判斷，但如提升一段以上，問題的難度往往超過了學(xué)生的認(rèn)知能力，對(duì)其道德學(xué)習(xí)不利。例如，學(xué)生的道德判斷能力處于第三階段，我們則向他們講屬于第四階段的道理，這樣以促進(jìn)其道德判斷能力的發(fā)展[2]。

（四）學(xué)校德育應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)別差異，做到因材施教，有的放矢

道德認(rèn)知發(fā)展階段理論告訴我們，學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展順序是不變的，但并不是所有的學(xué)生都以同樣的速度發(fā)展。同年齡階段的學(xué)生其道德認(rèn)知發(fā)展水平可能處在不同的發(fā)展階段，處在同一道德認(rèn)知發(fā)展水平的可能會(huì)有不同年齡的學(xué)生。這就要求學(xué)校教育工作者深入學(xué)生，及時(shí)了解和確定學(xué)生所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段。在現(xiàn)有班組教學(xué)的條件下，德育的內(nèi)容和方法既要照顧大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展水平，又要尊重學(xué)生的個(gè)別差異。通過個(gè)別談心交流、咨詢等方式，對(duì)學(xué)生因材施教，有的放矢。

（五）學(xué)校德育要讓學(xué)生主動(dòng)參與，提倡生活德育，反對(duì)知識(shí)德育，反對(duì)以簡單的道德說教來達(dá)到品德教育的目標(biāo)

皮亞杰和柯爾伯格在研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展時(shí)，結(jié)合兒童的實(shí)際生活，強(qiáng)調(diào)要讓兒童主動(dòng)參與。他們認(rèn)為兒童的道德判斷能力的提高，是通過與其環(huán)境積極地相互作用而實(shí)現(xiàn)的。如皮亞杰就是通過觀察兒童的彈珠和雪球游戲及討論對(duì)偶故事來研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的?？聽柌駝t是通過與兒童討論兩難情境的故事(如海因茨偷藥救妻的故事)來研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的。通過對(duì)我們的學(xué)校德育實(shí)踐的反思，就會(huì)發(fā)現(xiàn)我們的德育太重形式而欠缺實(shí)際；重視道德的教條，而忽視在實(shí)際生活中實(shí)施品德教育；注重道德的灌輸，而忽視學(xué)生的主動(dòng)性。因此，要想使學(xué)校德育工作真正有效，我們必須：

第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述為：通過具體道德的生活來學(xué)習(xí)道德。也就是說，生活德育是從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行并回到生活。人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同：人們可以與社會(huì)生活隔離開來集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，卻不能與社會(huì)生活相隔離去學(xué)習(xí)道德。道德是社會(huì)生活的規(guī)范和準(zhǔn)則，真正的學(xué)習(xí)必須在社會(huì)生活過程中進(jìn)行。學(xué)校德育與社會(huì)生活以及學(xué)生生活的隔離阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道，理論說教無異于緣木求魚。

第二，反對(duì)知識(shí)德育。所謂知識(shí)德育就是用道德知識(shí)的傳授與習(xí)得代替真正意義上的道德教育。人類的學(xué)習(xí)可分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和道德的學(xué)習(xí)三種類型。相應(yīng)地學(xué)校教育中也存在三種不同方式的教育，即知識(shí)教育、技能教育和道德教育。道德的學(xué)習(xí)分為道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，道德規(guī)范的學(xué)習(xí)和價(jià)值、信念的學(xué)習(xí)三個(gè)層次。相應(yīng)地，道德教育也有道德知識(shí)教育、道德規(guī)范教育、價(jià)值和信念教育三個(gè)層次。不幸的是，在知識(shí)中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識(shí)教育與知識(shí)和技能教育都具有“知識(shí)性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認(rèn)可，代替了道德教育另外兩個(gè)更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識(shí)教育。專門化、知識(shí)化的德育在學(xué)校德育中的表現(xiàn)為德育課程化、課程知識(shí)化、教學(xué)灌輸化等方面。德育課程化有兩個(gè)方面，一是開設(shè)專門的課程，如政治理論課和思想品德課，作為實(shí)施德育的主渠道。二是將所有重要的教育主題都課程化知識(shí)化、體系化，如心理教育重要就開設(shè)心理教育課等。德育課程與灌輸式教育之間存在著直接的聯(lián)系，將道德縮水為邏輯嚴(yán)密的科目，也就斬?cái)嗔说赖屡c生活的血肉聯(lián)系，道德成了與學(xué)生生活無關(guān)的客觀知識(shí)對(duì)象，教師也只能將這些當(dāng)作對(duì)象性知識(shí)來教授灌輸，只能借助背誦、考試和其他教師的權(quán)力來進(jìn)行強(qiáng)制性學(xué)習(xí)。

灌輸式的教學(xué)是知識(shí)化德育課程實(shí)施最道德認(rèn)知發(fā)展階段理論的提出，對(duì)人類認(rèn)識(shí)道德的形成與發(fā)展的貢獻(xiàn)是毋庸置疑的，對(duì)當(dāng)今學(xué)校德育工作的啟示也可從本文中略見一斑。但我們知道，道德不僅包括道德認(rèn)知，還包括道德情感、道德意志、道德行為。道德教育具有多端性，即可從知、情、意、行任何一個(gè)切入點(diǎn)入手來培養(yǎng)學(xué)生的道德，從道德認(rèn)知入手，僅僅只是其中一個(gè)切入點(diǎn)而已。本文討論的正是如此。因此，我們絕不能只采用皮亞杰與柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，作為學(xué)校實(shí)施德育的唯一根據(jù)，否則，就會(huì)窄化甚至誤解學(xué)校的品德教育。

參考文獻(xiàn)：

道德與法治的認(rèn)識(shí)范文第3篇

關(guān)鍵詞：王夫之 天道觀 人性論 法哲學(xué)解釋

基金項(xiàng)目：民族大學(xué)學(xué)院2014級(jí)研究生課題資助（課題號(hào)：2016zgzx03）

一、前言

王夫之是明末清初時(shí)期的思想家，具有十分淵博的學(xué)識(shí)，在法律、經(jīng)濟(jì)、整治、文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域當(dāng)中，都有著深入的研究。對(duì)于中國歷史上數(shù)千年的魏晉玄學(xué)、佛老哲學(xué)等唯心主義，王夫之都進(jìn)行了清算和批判，在對(duì)宋明理學(xué)唯心主義進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的樸素唯物主義哲學(xué)體系進(jìn)行了建立。例如在政治法律方面，王夫之對(duì)傳統(tǒng)的政治模式提出了批判，對(duì)趨時(shí)更新、立法為公的理念進(jìn)行了提出。對(duì)王夫之的天道觀和人性論的法哲學(xué)解釋進(jìn)行分析，能夠進(jìn)一步推動(dòng)我國特色法哲學(xué)理論研究的發(fā)展和進(jìn)步。

二、王夫之的天道觀

在我國傳統(tǒng)的法哲學(xué)當(dāng)中，天道觀是一個(gè)十分重要的觀點(diǎn)。而在不同的發(fā)展時(shí)期，基于不同的本體論、哲學(xué)宇宙觀，在不同的法哲學(xué)思想家之間，也可能存在不同理論構(gòu)造和天道觀內(nèi)容。在傳統(tǒng)法哲學(xué)天道觀當(dāng)中，其觀念形態(tài)是從本體論、哲學(xué)宇宙觀當(dāng)中引申的一種秩序體系，對(duì)于傳統(tǒng)社會(huì)的制度特色、法律思維趨向等，都有著很大的影響[1]。因此，在對(duì)王夫之法哲學(xué)天道觀的研究當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)基于本體論和宇宙觀進(jìn)行。王夫之對(duì)于世界的觀點(diǎn)，認(rèn)為世界是物質(zhì)的，而物質(zhì)是第一性的，在物質(zhì)的存在下，才能存在觀念、意識(shí)、法則、法律等，是一種從屬性的關(guān)系。在王夫之看來，宇宙就是古今、天地，在空間、時(shí)間上，都是無窮無盡的。因而，人類社會(huì)歷史發(fā)展的進(jìn)程自然也包括在其中。

在宇宙當(dāng)中，并不是虛空的，而是充滿了氣，其中，陰陽二氣的變化規(guī)律，影響著萬事萬物的消亡、運(yùn)動(dòng)、生長。在王夫之的物質(zhì)性本體論當(dāng)中，氣是一個(gè)十分重要的觀點(diǎn)，他基于理勢(shì)合一論、天人合一論，融合了天理和人情事勢(shì)，在天理的內(nèi)容當(dāng)中，利用現(xiàn)實(shí)歷史進(jìn)行了充實(shí)。王夫之對(duì)于天地人物的本體、變化、發(fā)展、產(chǎn)生等原因和過程，有著十分充分的認(rèn)識(shí)。氣是人物的本源，氣的陰陽、聚散、動(dòng)靜，影響著人物形象的顯隱。在氣的動(dòng)靜、聚散、陰陽黨徽宗，道是根本的法則和規(guī)律[2]。外在因素并不能推動(dòng)神化或氣化的過程，而是由于氣的陰陽矛盾性，才使得其具有了運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力。

氣的本質(zhì)規(guī)定性是陰陽，因此可稱之為陰陽之氣。在王夫之的宇宙觀當(dāng)中，對(duì)于陰陽、神化、氣的理解，包含了陰陽運(yùn)動(dòng)發(fā)展觀和氣本體論。在王夫之對(duì)天道的理解當(dāng)中，沒有在天道決定論當(dāng)中對(duì)人類社會(huì)進(jìn)行融入。在天道當(dāng)中，為陰陽二氣化生萬物、生化對(duì)象的屬性動(dòng)作提供了客觀的法則，天道下貫形成人性，由于人而產(chǎn)生了道。在天道轉(zhuǎn)化為人性的過程中，是必須聚氣而存的?；谔斓郎说挠^點(diǎn)，在人的物質(zhì)性構(gòu)成中，最基本的是陰陽二氣，人的內(nèi)部屬性，由道來規(guī)定，人的外部行為，由道來規(guī)范。由此可見，王夫之的天道觀在其法哲學(xué)當(dāng)中，是一個(gè)重要的邏輯起點(diǎn)。

三、王夫之的人性論

王夫之的人性論是天道秩序的重要基礎(chǔ)。在天道當(dāng)中，人是重要的主體。天道的立法是為人，而人的立法則是對(duì)天道的反映。在人的社會(huì)屬性、生物屬性當(dāng)中，都蘊(yùn)含著人性，同時(shí)在人類的認(rèn)識(shí)、行為當(dāng)中，能夠進(jìn)行真實(shí)的反映。在人到理論的形成過程當(dāng)中，包含了天道中的規(guī)定性內(nèi)容，同時(shí)也能夠通過人的行動(dòng)，進(jìn)行實(shí)現(xiàn)、表達(dá)、生成。而在生成這種道的過程中，人是必須發(fā)揮作用的。因此，在天道當(dāng)中，人是具有主體性的。從理論上來說，道是先驗(yàn)的，而在實(shí)際情況下，卻并不是如此[3]。需要人的行為，才能夠?qū)Φ赖恼\加以實(shí)現(xiàn)。由于人是天道所生，因此道固然是存在于人當(dāng)中。

正是基于此，道原有的形而上的抽象范疇，轉(zhuǎn)變?yōu)樾味碌默F(xiàn)實(shí)社會(huì)，形成了一種規(guī)范，能夠?qū)θ说男袨檫M(jìn)行約束，在人的立法當(dāng)中，加以反映。人由于在立法中能夠?qū)μ斓肋M(jìn)行參悟，因而體現(xiàn)出了主體性的地位。人是社會(huì)的主體，基于人的主體性對(duì)天道進(jìn)行看待，則正是由于人，天道才能夠體現(xiàn)出其誠。人在對(duì)天道之誠進(jìn)行體現(xiàn)的過程中，道德性、真性情的生活是十分重要的。因此，天道的最終目標(biāo)，就是人的目標(biāo)，在于現(xiàn)實(shí)化人的道德理想生活。在王夫之的思想當(dāng)中，認(rèn)為是氣化產(chǎn)生了人性，人們生來就具有人性。王夫之認(rèn)為，人性具有兩個(gè)終極源頭，分別是陰陽生化五行之秀、太虛和氣健順之德。人性正是有二者相合和產(chǎn)生的。所以說，天道的之大德，產(chǎn)生了人性。

道之所以能夠使人成為人，正是由于人性作為內(nèi)在法則實(shí)現(xiàn)的。因此，人天生就具有聲色臭味的需求和功能的自然屬性，具有仁義禮智到的天性的社會(huì)屬性，這就是天道的表現(xiàn)[4]。由此可見，人性是天道的特殊表現(xiàn)，這是一種經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識(shí)，是從人的社會(huì)存在當(dāng)中得出的結(jié)論。在人性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)當(dāng)中，包含了天人合一的認(rèn)識(shí)論。在王夫之以前，人性觀大都分離了人性在現(xiàn)實(shí)和天道當(dāng)中的意義，因而產(chǎn)生了一種神秘、超驗(yàn)、形而上的人性論。而在王夫之的人性論當(dāng)中，對(duì)其中的神秘成分進(jìn)行了否定，并且在現(xiàn)實(shí)人類社會(huì)生活當(dāng)中，建立了天道觀。因此，對(duì)于法哲學(xué)范疇體系認(rèn)識(shí)來說，王夫之人性論也有著十分重要的作用。

四、天道人性的法哲學(xué)解釋

在王夫之天道觀當(dāng)中，對(duì)相應(yīng)的秩序模式進(jìn)行了構(gòu)建，從而對(duì)中國傳統(tǒng)文化中的合理因素進(jìn)行了繼承和發(fā)揚(yáng)?；趥鹘y(tǒng)的思維模式，對(duì)天道下貫涉及到的現(xiàn)實(shí)秩序、理想秩序等進(jìn)行了有效的溝通與協(xié)調(diào)。因此，中國傳統(tǒng)社會(huì)正義理論基準(zhǔn)也就得以形成。通過對(duì)比王夫之天道觀和西方法哲學(xué)思想，能夠?qū)ζ渲械南嗤c(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，從而對(duì)王夫之天道觀的法哲學(xué)意義進(jìn)行理解。在王夫之的天道觀當(dāng)中，基于已有綱領(lǐng)條文，對(duì)迷信、天命的部分進(jìn)行了剔除，從而在天道、人性之間，形成了雙重辯證的局面，進(jìn)一步完善了其綱領(lǐng)。天道在人間的下貫，就是人性[5]。在中國傳統(tǒng)的天人合一觀念當(dāng)中，王夫之的天人合一思想具有極高的代表性，對(duì)傳統(tǒng)的和諧思想進(jìn)行了充分的反映。

在王夫之的天道人性論證當(dāng)中，很好的融合了天人、理想現(xiàn)實(shí)的社會(huì)秩序。在王夫之的法哲學(xué)理論當(dāng)中，重要的基礎(chǔ)就人是天人合一的結(jié)合點(diǎn)，而我國很多傳統(tǒng)法哲學(xué)家也都是持有這一觀點(diǎn)。而在西方的法哲學(xué)理論當(dāng)中，認(rèn)為人人各司其職就是秩序和爭議的本質(zhì)。在中國的傳統(tǒng)社會(huì)當(dāng)中，對(duì)于人是十分重視的，將天道的意義融入到個(gè)人倫理道德性當(dāng)中[6]。不過在法哲學(xué)當(dāng)中，人作為利益沖突個(gè)體，并沒有得到承認(rèn)，這是基于傳統(tǒng)天人合理理論邏輯所決定的。人的立法功能，實(shí)際上就是一種天道，在王夫之法哲學(xué)當(dāng)中，人除了作為規(guī)則對(duì)象以外，在天人之間，也是一種重要的聯(lián)系。

基于天人合一的思想，基于人而對(duì)秩序體系進(jìn)行建立，能夠與人情、天道相匹配，因而能夠達(dá)到現(xiàn)實(shí)秩序和理想秩序的協(xié)調(diào)與平衡。在中國傳統(tǒng)人性論的發(fā)展當(dāng)中，是從先秦道宋明、從粗淺道精致的。在王夫之的人性論當(dāng)中，融合了對(duì)傳統(tǒng)倫理學(xué)、心理學(xué)、形而上學(xué)的認(rèn)識(shí)，而在王夫之傳統(tǒng)發(fā)價(jià)值、本體、起源當(dāng)中，必須對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合[7]。利用現(xiàn)代法哲學(xué)語言對(duì)王夫之人性論進(jìn)行概括，認(rèn)為從本質(zhì)上來說，天道和人性是一樣的，都是由宇宙生化而成。知識(shí)在表達(dá)、順序上存在不同。在天道秩序與現(xiàn)實(shí)生活之間，人性是最為重要的方式?；谥袊鴤鹘y(tǒng)法哲學(xué)，在國家統(tǒng)治法律方法論、禮樂政刑的運(yùn)用等方面，人性都是十分重要的基礎(chǔ)。

五、結(jié)論

從王夫之的法哲學(xué)思維方向上出發(fā)，能夠看出，在中國傳統(tǒng)社會(huì)法的理論體系當(dāng)中，包含了禮樂政刑、善、德、人性、人道、天道等內(nèi)容。而只有在天道觀念和人性理論之下，才能夠?qū)鹘y(tǒng)社會(huì)中的法律現(xiàn)象、法律思維等進(jìn)行解釋。所以，在對(duì)中國傳統(tǒng)法哲學(xué)進(jìn)行研究的過程中，除了對(duì)實(shí)證意義上的法律現(xiàn)象、法律文化等進(jìn)行研究，還應(yīng)當(dāng)基于王夫之天道觀與人性論的法哲學(xué)解釋，從而對(duì)中國傳統(tǒng)法哲學(xué)的個(gè)性進(jìn)行體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳勵(lì)生.新道統(tǒng)、新道學(xué)與人間秩序的終極關(guān)懷――讀余英時(shí)《朱熹的歷史世界》并與魏敦友、孫國東二君談辯新道論[J].社會(huì)科學(xué)論壇，2013（2）：68-92.

[2] 李君.侯外廬對(duì)王夫之思想研究的杰出貢獻(xiàn)――紀(jì)念侯外廬誕辰110周年[J].西北大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2013（3）：61-65.

[3] 曹陽.荀子法哲學(xué)思想及其當(dāng)代價(jià)值初探[J].廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2016（2）：137-147.

[4] 胡.對(duì)我國哲學(xué)研究最有影響的歷史文獻(xiàn)與國內(nèi)學(xué)術(shù)著作分析――基于CSSCI（2000-2007年度）數(shù)據(jù)[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社科版，2010（1）：145-155.

[5] 徐亞文，李華榮.宋明“天理觀”的法理學(xué)釋義――歷史目的論的視角[J].太原理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015（2）：34-38，56.

道德與法治的認(rèn)識(shí)范文第4篇

關(guān)鍵詞：音樂教學(xué)法;教學(xué)模式;實(shí)踐

中圖分類號(hào)：J604 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2014）11-0205-01

一、高職《音樂教學(xué)法》的課程特點(diǎn)及教學(xué)現(xiàn)狀分析

音樂教學(xué)法是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，高職課程教學(xué)更要注重學(xué)生實(shí)踐能力的拍樣，例如：《音樂教學(xué)法》是在高職學(xué)生最后一學(xué)年開設(shè)的課程，開課目的旨在本課程的學(xué)習(xí)，能夠讓學(xué)生畢業(yè)參加工作后有能力解決在教學(xué)中遇到的各種問題，并能按照國家規(guī)定，規(guī)范完成自己的教學(xué)任務(wù)。

傳統(tǒng)的《音樂教學(xué)法》教學(xué)模式無外乎三種，一種是純理論授課，教師對(duì)各種教學(xué)法進(jìn)行闡述，對(duì)可能遇到的問題進(jìn)行分析。但學(xué)生對(duì)這種教學(xué)模式多數(shù)持反感態(tài)度。另一種是師生轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生以教師的身份來真正上一堂課。這在某種程度上提升了學(xué)生的積極性，氣氛也較為活躍，但高職院校的學(xué)生畢業(yè)后一般進(jìn)中小學(xué)或者社會(huì)音樂輔導(dǎo)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，基本沒有可能進(jìn)入大學(xué)來給大學(xué)生上課。聽課的學(xué)生都是大學(xué)生，這也使得上課的“小老師”并不能真正體會(huì)到在中小學(xué)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將有可能遇到的實(shí)際問題，也不能真正引發(fā)如何解決這些問題的思考。這實(shí)際上是一種“想象在教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題并在想象中去解決問題”的虛擬模式，很難說會(huì)對(duì)學(xué)生以后的實(shí)際工作帶來真正的指導(dǎo)。第三種模式是教師講解和學(xué)生實(shí)踐一體的教學(xué)模式。

二、“從認(rèn)識(shí)中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》教學(xué)模式說明

我們探索“從認(rèn)識(shí)中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》的教學(xué)模式，從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主實(shí)踐能力、操作能力和團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力。

這種教學(xué)模式的理念是變教學(xué)為實(shí)踐，以實(shí)踐促學(xué)習(xí)。實(shí)踐是本課程的教學(xué)主線，互動(dòng)是組織形式。讓學(xué)生到學(xué)校的實(shí)踐基地或者貧困的中小學(xué)或者社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)去進(jìn)行實(shí)地考察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題，學(xué)生匯總共同完成中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告。

有人會(huì)擔(dān)心：這種教學(xué)模式很好，但是哪里有那么多中小學(xué)讓學(xué)生去實(shí)踐，能不能讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)校都是個(gè)問題。在中國，各地都存在落后的中小學(xué)、缺乏師資的中小學(xué)。以江西省南昌為例，在江西科技學(xué)院附近，就有三所學(xué)校都沒有專職的音樂教師，音樂課都是由其它課程的教師兼任，由于這些學(xué)校的兼任教師沒有與音樂相關(guān)的知識(shí)，所以音樂課很自然就成了唱歌課。

三、“從認(rèn)識(shí)中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》教學(xué)模式實(shí)踐

我們?cè)诟呗殹兑魳方虒W(xué)法》課程中探索使用“從認(rèn)識(shí)中來，到實(shí)踐中去”的課程教學(xué)模式后，學(xué)生對(duì)課程教學(xué)滿意度明顯提高，師生關(guān)系更為融洽，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大提高，學(xué)生的音樂課教學(xué)能力也得到一定的提高。

例如有幾個(gè)學(xué)生去觀摩光明小學(xué)三年級(jí)（1）班的小朋友們學(xué)唱《如果幸福你就拍拍手》這首歌的課堂時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們搖頭晃腦，甚至后排還有小朋友打鬧，課堂紀(jì)律非常不好，授課老師總是停下來，大聲喊一下“別說話了！”于是學(xué)生們會(huì)稍微安靜一會(huì)兒，然后不一會(huì)兒又有學(xué)生鬧騰了起來。這幾個(gè)學(xué)生回來后寫了一個(gè)詳細(xì)地調(diào)查報(bào)告，在《音樂教學(xué)法》的課堂上進(jìn)行匯報(bào)，并把相關(guān)的照片給大家看。師生間展開激烈的討論，最后采用“律動(dòng)教學(xué)”來解決這個(gè)問題。小朋友都愛動(dòng)，而音樂本身也是一個(gè)充滿律動(dòng)的藝術(shù)形式，讓學(xué)生跟著音樂動(dòng)起來，做一系列和歌曲相搭配的動(dòng)作來抓住他們的關(guān)注力，或許可以很好的解決這個(gè)問題。

四、思考與展望

“從認(rèn)識(shí)中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》模式對(duì)任課教師的要求比普通教授本課程教師的要求更高，教師的備課要緊貼實(shí)際，這就需要教師深入中小學(xué)教學(xué)一線，做大量的調(diào)研工作，并且把調(diào)研結(jié)果與教材內(nèi)容相結(jié)合進(jìn)行有真正實(shí)踐指導(dǎo)意義的教學(xué)。另一方面，教師課堂中的指導(dǎo)需要有針對(duì)性，對(duì)學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中可能發(fā)生的錯(cuò)誤需要有足夠的排錯(cuò)經(jīng)驗(yàn)才能更好地把握課堂，起到很好的教學(xué)效果。

最后，學(xué)校與教學(xué)實(shí)踐基地的深度合作對(duì)教學(xué)也很重要，實(shí)踐基地不一定非得是很好的中小學(xué)，有時(shí)候跟很落后的中小學(xué)合作，可能對(duì)學(xué)生來講，是一個(gè)非常好的學(xué)習(xí)和實(shí)踐機(jī)會(huì)?！兑魳方虒W(xué)法》需要讓學(xué)生真正的走進(jìn)中小學(xué)課堂去觀摩、思考和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生參加真實(shí)的教學(xué)工作或者輔教學(xué)工作，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)積極性，從而提高本課程的教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

道德與法治的認(rèn)識(shí)范文第5篇

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動(dòng)法 開放教育 導(dǎo)師制

導(dǎo)師制是近年來高等學(xué)校正在研究的一種教育制度，這種教育制度力求在教師和學(xué)生之間建立一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異，因材施教，指導(dǎo)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)與生活。廣播電視大學(xué)開放教育制度，具有自主學(xué)習(xí)為主、面授輔導(dǎo)為輔、考教分離的特點(diǎn)，目前在加強(qiáng)教學(xué)管理、督促學(xué)員學(xué)習(xí)方面還有很大的探索空間，將導(dǎo)師制的做法引進(jìn)到開放教育教學(xué)中，不失為一種有益嘗試和借鑒，可以填補(bǔ)教育教學(xué)管理上的空白。近年來，隨著社會(huì)人員知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，我校計(jì)算機(jī)專業(yè)的招生人數(shù)較少而且學(xué)員的水平參差不齊，綜合多方面的因素，我們?cè)谶@些班級(jí)中開始了導(dǎo)師制教學(xué)模式的嘗試。

一、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法應(yīng)用于計(jì)算機(jī)專業(yè)課程教學(xué)符合導(dǎo)師制的自主學(xué)習(xí)的要求

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法，其主要特點(diǎn)是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)，注重實(shí)踐”。它非常適合計(jì)算機(jī)類課程的教學(xué)，因?yàn)樵擃愓n程大多是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，要求學(xué)員既要學(xué)好理論知識(shí)，又要掌握實(shí)際操作技能本領(lǐng)。同時(shí)由于這些課程知識(shí)內(nèi)容更新很快，要求學(xué)員又必須具有一定的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立分析問題、解決問題的能力。

“導(dǎo)師制”教學(xué)模式是“以學(xué)員為主體，以教師為主導(dǎo)的”的“雙主”創(chuàng)新教學(xué)模式，指導(dǎo)教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，將學(xué)員的自主學(xué)習(xí)貫穿到整個(gè)教學(xué)過程中，以多種媒體、多種資源、多種教學(xué)方法作為手段，合理安排教學(xué)過程，從而激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力。在這種教學(xué)模式下學(xué)員和導(dǎo)師可以不用面對(duì)面的交流，甚至可以在時(shí)間上不具備同一性也可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

所以，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法應(yīng)用于以導(dǎo)師制為主的計(jì)算機(jī)專業(yè)課程的教學(xué)，適合強(qiáng)調(diào)以學(xué)員自主學(xué)習(xí)為主的開放教育教學(xué)，符合計(jì)算機(jī)專業(yè)課程的教學(xué)特點(diǎn)。

二、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”在《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》課程中的實(shí)現(xiàn)

《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》是中央廣播電視大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)本科的一門專業(yè)課程。以SQL Server數(shù)據(jù)庫為操作環(huán)境，講解數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的組成、關(guān)系數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)庫設(shè)計(jì)開發(fā)以及數(shù)據(jù)保護(hù)等內(nèi)容，是一門理論與實(shí)踐充分結(jié)合的課程。這類課程特別適合“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”+“導(dǎo)師制”進(jìn)行教學(xué)。具體有以下四點(diǎn)要求：

1.提出明確而適度的任務(wù)

目標(biāo)任務(wù)的明確對(duì)于學(xué)習(xí)與任務(wù)的最終完成起著至關(guān)重要的作用。通常情況下，導(dǎo)師制課程的學(xué)員在開學(xué)初都會(huì)安排集中與導(dǎo)師見面的時(shí)間，導(dǎo)師通常說明本門課程的主要內(nèi)容，教學(xué)方法，學(xué)員的學(xué)習(xí)的方法，以及相應(yīng)的教學(xué)資源?！稊?shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》這門課程在第一次與學(xué)員交流時(shí)，導(dǎo)師就應(yīng)提出這門課程的目標(biāo)任務(wù)：能夠運(yùn)用工具獨(dú)立設(shè)計(jì)開發(fā)小型的應(yīng)用系統(tǒng)。

由于成人學(xué)員的學(xué)歷水平、工作性質(zhì)，以及學(xué)習(xí)的方法都有著很大的差異性，為了能夠充分地調(diào)動(dòng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)的積極性，通常這個(gè)任務(wù)的具體選題，是由導(dǎo)師給出相應(yīng)的參考，然后由導(dǎo)師和學(xué)員共同討論得出；或?qū)W員根據(jù)自身需求結(jié)合工作的需要自主提出，這樣可以使任務(wù)更符合每個(gè)學(xué)員的個(gè)性和興趣需要，充分發(fā)揮自身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而更有利于任務(wù)的完成。

對(duì)于得到的選題，導(dǎo)師必須進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，根據(jù)任務(wù)的需求，對(duì)教材進(jìn)行“二次開發(fā)”，就是把按照邏輯呈現(xiàn)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)員待探究的問題。這些問題的結(jié)論通常是開放性的，解決問題的途徑是多樣化的，有進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的空間。同時(shí)必須結(jié)合學(xué)員的差異性有不同的實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)等級(jí)。

2.合理分解任務(wù)

軟件的開發(fā)步驟，遵循著“自頂向下，逐步細(xì)化”的原則。任務(wù)的完成可以這樣進(jìn)行：將一個(gè)大的任務(wù)分成若干個(gè)子任務(wù)，再將子任務(wù)往下分，直到每個(gè)子任務(wù)可操作或執(zhí)行為止。盡量不讓學(xué)員對(duì)任務(wù)產(chǎn)生太大的畏難情緒。

實(shí)際上，在計(jì)算機(jī)教學(xué)中，每一章是一個(gè)大任務(wù)，每一小節(jié)是一個(gè)子任務(wù)，每一小節(jié)中又包含幾個(gè)二級(jí)子任務(wù)。這個(gè)特點(diǎn)在《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》的教學(xué)中尤為鮮明，整個(gè)應(yīng)用系統(tǒng)是一個(gè)大任務(wù)，整個(gè)任務(wù)又可以分為表、查詢、窗體、報(bào)表、維護(hù)等子任務(wù)，在幾個(gè)子任務(wù)中又分別有若干個(gè)二級(jí)子任務(wù)。隨著任務(wù)分析的深入細(xì)致，使整個(gè)章節(jié)不斷完整，結(jié)構(gòu)不斷清晰。這實(shí)際上是將教學(xué)的內(nèi)容拆解為一個(gè)個(gè)的“任務(wù)”，逐步地展示細(xì)化，布置給學(xué)員了。然后綜合每人不同階段的“任務(wù)”成果，制作出一個(gè)完整數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)。在這個(gè)過程中，我也給出一些相應(yīng)的實(shí)例以供參考，讓學(xué)員產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)，有一個(gè)鮮明的對(duì)照，知道這些功能或任務(wù)是通過認(rèn)真的實(shí)踐研究是能夠達(dá)到的，可以完成的。這樣可以逐步消除對(duì)完成任務(wù)的畏懼感，樹立信心，使教學(xué)過程得以順利進(jìn)行。

3.定期檢查任務(wù)的實(shí)現(xiàn)

由于成人開放教育學(xué)員的自身素質(zhì)不高，缺乏一定的獨(dú)立自主能力和學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)師制的教學(xué)模式，又使得學(xué)員和老師很難見面，加上計(jì)算機(jī)教學(xué)以及軟件開發(fā)的承接性，定期的檢查任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，就非常的有必要，每個(gè)子任務(wù)的實(shí)現(xiàn)是整個(gè)任務(wù)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

4.適時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指學(xué)員反思問題的解決過程、相互評(píng)價(jià)或自我評(píng)價(jià)，教師適當(dāng)做出點(diǎn)評(píng)，并幫助學(xué)員作歸納與總結(jié)，能夠培養(yǎng)學(xué)員良好的自信心與成就感。在學(xué)員每次上交的作業(yè)任務(wù)收到時(shí)，教師需要通過對(duì)作品進(jìn)行展示、分析、評(píng)點(diǎn)，及時(shí)對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)情況做出反饋和評(píng)價(jià)。一來可以進(jìn)一步改進(jìn)完善整個(gè)的系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)，二來可以刺激學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)員在一種良好的心理狀態(tài)下不斷學(xué)習(xí)、進(jìn)步。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在具體實(shí)施的過程中的注意事項(xiàng)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)思想是將新知識(shí)分解到一些任務(wù)中，難免忽略知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。特別是《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》這門課程，我們將任務(wù)分解到了具體的實(shí)踐之中，對(duì)于數(shù)據(jù)庫基本理論的教學(xué)難免有所忽略。為了克服此弱點(diǎn)，首先，任務(wù)的提出時(shí)系統(tǒng)講解數(shù)據(jù)庫理論，任務(wù)設(shè)計(jì)注意從整體上統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，使任務(wù)與任務(wù)之間、新舊知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)系，實(shí)踐的操作不完全脫離理論的支撐。其次，在一個(gè)單元或一個(gè)章節(jié)的學(xué)習(xí)之后，導(dǎo)師有必要引導(dǎo)學(xué)員對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)歸納，以形成知識(shí)的系統(tǒng)性，也要加強(qiáng)一些基本形成考核的作業(yè)的布置與檢查。這樣，在任務(wù)的實(shí)現(xiàn)過程中才能不斷加深對(duì)舊知識(shí)的鞏固和理解，理論與實(shí)際相結(jié)合，達(dá)到更好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：