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一、簡(jiǎn)介

在我國(guó)，素質(zhì)教育已經(jīng)是一個(gè)老生常談的問(wèn)題了，但因?yàn)榻逃顷P(guān)系到國(guó)計(jì)民生的大問(wèn)題，所以它不僅受到整個(gè)教育界的關(guān)注，也受到社會(huì)其他各界的關(guān)切。在意識(shí)到應(yīng)試教育的種種弊端以后，教育改革應(yīng)運(yùn)而生，素質(zhì)教育似乎就是替代應(yīng)試教育的最佳選擇。然而素質(zhì)教育并非靈丹妙藥，也絕不可能僅僅靠口頭提倡就能實(shí)現(xiàn)，而是需要我們進(jìn)行深入的研究，包括理論上的探討，實(shí)際教學(xué)中的試驗(yàn)探索，社會(huì)各方面的參與、反饋和反思等，這樣才能夠真正實(shí)施素質(zhì)教育，完成教育改革的目標(biāo)。在此過(guò)程中，有一些根本問(wèn)題是必須弄清的，比如什么是素質(zhì)教育，如何實(shí)施素質(zhì)教育，怎樣評(píng)判素質(zhì)教育的質(zhì)量，等等。根據(jù)已有的研究和實(shí)踐成果，筆者試圖對(duì)以上幾個(gè)有關(guān)素質(zhì)教育的基本問(wèn)題進(jìn)行初步探討。

二、素質(zhì)教育的“誕生”

由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向提倡和推行素質(zhì)教育是一個(gè)教育改革的過(guò)程，這個(gè)改革的動(dòng)力既有“自上而下”的成分，也有“自下而上”的需求。在高分低能，智商高、情商低，只會(huì)做題不會(huì)解決問(wèn)題等應(yīng)試教育的弊端顯露出來(lái)以后，教育改革的需求日益強(qiáng)烈。第一，從政府機(jī)構(gòu)、教育部門(mén)來(lái)講，為了提高國(guó)家教育的水平，提高國(guó)民素質(zhì)，培養(yǎng)符合現(xiàn)代社會(huì)需求的復(fù)合型人才，需要進(jìn)行自上而下的改革。這一點(diǎn)我們可以從各種政府文件以及報(bào)紙期刊上看出，自1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》中第一次將教育和素質(zhì)結(jié)合起來(lái)以來(lái)，素質(zhì)教育多次出現(xiàn)在教育改革文件中，可以說(shuō)素質(zhì)教育是教育體制改革最為重要的核心內(nèi)容之一，這一系列的文件決定和措施充分表達(dá)了國(guó)家對(duì)素質(zhì)教育的重視和推進(jìn)素質(zhì)教育的決心。第二，從社會(huì)其他各界來(lái)講，各行各業(yè)，各個(gè)組織、單位都希望獲得綜合素質(zhì)較高的人才，以提高自身的創(chuàng)新和發(fā)展能力。整個(gè)社會(huì)上這種對(duì)人才類(lèi)型需求的轉(zhuǎn)變成了自下而上的教育改革的動(dòng)力。素質(zhì)教育的誕生可謂順應(yīng)了時(shí)代和潮流的發(fā)展，順應(yīng)了整個(gè)社會(huì)的需求，但是，即使在素質(zhì)教育已經(jīng)在我國(guó)推行多年的情況下，關(guān)于素質(zhì)教育的一些基本問(wèn)題仍然未達(dá)成共識(shí)，仍然值得我們探討。

三、什么是素質(zhì)教育

推行素質(zhì)教育需要回答的第一個(gè)問(wèn)題就是“什么是素質(zhì)教育”，這也是素質(zhì)教育最根本的問(wèn)題之一。在教育改革實(shí)施2O多年后，在我們提出要進(jìn)一步全面實(shí)施素質(zhì)教育的時(shí)候，追問(wèn)或者反思一下“什么是素質(zhì)教育”或許是十分必要的。然而這卻是一個(gè)令人困惑的問(wèn)題，似乎并不存在一個(gè)清晰的共識(shí)。理解素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于如何理解素質(zhì)，在不同的層面上，不同的主體對(duì)其有不同認(rèn)識(shí)，就我國(guó)的具體情況而言，主要有兩個(gè)層次的理解：政府決策層面以及教育實(shí)踐層面。這兩者本應(yīng)是相互統(tǒng)一的，但是由于理論和實(shí)際之間存在的距離、客觀條件的限制以及主觀意識(shí)的偏差等因素，兩者之間存在著不少差異。

1．理論角度

從理論角度對(duì)素質(zhì)教育進(jìn)行闡述主要體現(xiàn)在教育部門(mén)頒發(fā)的種種文件和法令上，其中多為統(tǒng)領(lǐng)性、抽象化的描述，一直強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育要以提高民族素質(zhì)為宗旨，同時(shí)，在1997年原國(guó)家教委下達(dá)的《關(guān)于目前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》中，對(duì)素質(zhì)教育的“根本宗旨”和“基本特征”有相對(duì)清晰的表達(dá)，突出了素質(zhì)教育關(guān)于學(xué)生“全體”和要求“全面”提高其“基本”素質(zhì)，點(diǎn)明了“基本”指學(xué)生的“態(tài)度”和能力，素質(zhì)教育的“基本特征”是“為培養(yǎng)學(xué)生成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民奠定基礎(chǔ)”的性質(zhì)。以上這些認(rèn)知可以作為關(guān)于“什么是素質(zhì)教育”的權(quán)威表述，對(duì)素質(zhì)教育的具體解釋以及執(zhí)行應(yīng)當(dāng)以此為原則。

2．實(shí)踐角度

理論與現(xiàn)實(shí)之間本就存在距離，何況是一個(gè)所指并不明晰的理論，在現(xiàn)實(shí)世界中的推行更是缺乏明確的指導(dǎo)。在各個(gè)教育機(jī)構(gòu)的實(shí)踐中，我們又可以看到素質(zhì)教育在實(shí)際推行中的理解。雖然教育機(jī)構(gòu)本身也有教育改革的內(nèi)在需求，也有實(shí)施素質(zhì)教育的內(nèi)在動(dòng)力，但是更多的時(shí)候，教育機(jī)構(gòu)仍然處于一個(gè)被動(dòng)接受上級(jí)指令的地位，由于素質(zhì)教育本身的不明確性以及其中涉及的重重困阻，素質(zhì)教育在實(shí)施時(shí)就很容易淪為一個(gè)口號(hào)式的行動(dòng)，這顯然不能達(dá)到教育改革的目標(biāo)。同時(shí)，教育機(jī)構(gòu)之間的差異性，以及一些客觀因素也導(dǎo)致素質(zhì)教育在實(shí)踐中的扭曲。比如，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)，從教育從業(yè)人員對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)，到實(shí)施教育所需的物質(zhì)條件等都存在巨大差異，都會(huì)導(dǎo)致素質(zhì)教育實(shí)踐的多樣化。從理論角度而言，素質(zhì)教育是一個(gè)較為抽象的概念，以提高全體國(guó)民的素質(zhì)為宗旨，但并無(wú)明確的實(shí)際操作規(guī)定和限制，但從教育實(shí)踐的角度來(lái)講，推行素質(zhì)教育已經(jīng)進(jìn)行了很多年，教育實(shí)踐中所有與之相關(guān)的具體行為均可以被看做是素質(zhì)教育在現(xiàn)實(shí)世界中的理解。素質(zhì)教育的理論方面主要是由自上而下的行政條文組成的，缺乏教育理論研究者的廣泛支持，存在改進(jìn)和發(fā)展的空間，缺乏與教育實(shí)踐的反饋與互動(dòng)，容易流于空泛化而與實(shí)際脫節(jié)。反觀素質(zhì)教育的實(shí)踐方面，一些教育機(jī)構(gòu)處于被動(dòng)接受地位，缺乏主觀能動(dòng)性，使得實(shí)施素質(zhì)教育僅僅是為了應(yīng)付行政指令，以致素質(zhì)教育的推行表面化、膚淺化、短期化；對(duì)素質(zhì)教育的理解簡(jiǎn)單化、狹窄化，用局部或者孤立的眼光看待素質(zhì)教育，也使得素質(zhì)教育的實(shí)際推行偏離了其理論宗旨方向，甚至背道而馳。

四、如何實(shí)施素質(zhì)教育

素質(zhì)教育的推行是我國(guó)教育改革的核心內(nèi)容之一，這是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程，涉及許多方面：

1．完善理論

上文提到，素質(zhì)教育的理論主要來(lái)源于國(guó)家下達(dá)的行政文件，缺乏教育工作者的理論研究和實(shí)踐反饋的支持，存在一些不足之處。此外，素質(zhì)教育理論也應(yīng)當(dāng)隨著社會(huì)的發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)新形勢(shì)的需求。

2．觀念轉(zhuǎn)變

教育體制的改革和素質(zhì)教育的推行首先離不開(kāi)思想觀念的轉(zhuǎn)變，這主要體現(xiàn)在教育實(shí)踐的參與各方：教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)擺脫被動(dòng)盲從的思想，積極努力地參與到教育改革中來(lái)，從全局的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看待素質(zhì)教育；教學(xué)參與者，如學(xué)生和教師也需要轉(zhuǎn)變自身觀念，把握住提高受教育者的素質(zhì)這一根本宗旨，擺脫一些短視、局部思想的影響。此外，還應(yīng)轉(zhuǎn)變素質(zhì)教育是應(yīng)試教育的對(duì)立面的思維，素質(zhì)教育并非全盤(pán)拋棄應(yīng)試教育，也不可能取消考試和升學(xué)。

(1)全面支持

全面支持包括國(guó)家、政府和教育界在制度以及經(jīng)濟(jì)上的支持，也包括其他社會(huì)各界的支持。舉例而言，減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)、取消節(jié)假日補(bǔ)課可以被看做是推行素質(zhì)教育的兩個(gè)舉措，但是很多時(shí)候?qū)W校的這種行為卻得不到學(xué)生家長(zhǎng)的支持，他們會(huì)自行給學(xué)生增加負(fù)擔(dān)，甚至抗議學(xué)校的這些舉措。又比如，很多企事業(yè)單位在招聘人才時(shí)，過(guò)于看重學(xué)生在校成績(jī)，這就從一個(gè)側(cè)面影響了學(xué)校教育的重心。

(2)教學(xué)改革

推行素質(zhì)教育中最重要、最直接的參-9者還是參與教學(xué)的主體。教學(xué)改革中除了觀念的轉(zhuǎn)變之外，最能體現(xiàn)效果以及最終的落實(shí)之處就是課程改革。我們可以參考弗萊雷的解放教育學(xué)理論：教育不應(yīng)當(dāng)是教師“對(duì)”學(xué)生的教育，而是教師“與”學(xué)生的教育，現(xiàn)實(shí)世界作為教育過(guò)程的中介，課程學(xué)習(xí)的主體是教師和學(xué)生，客體是現(xiàn)實(shí)世界。此外，教師應(yīng)該注重促進(jìn)學(xué)生的思維和培養(yǎng)批判意識(shí)，而非傳統(tǒng)教育中的注重知識(shí)的傳遞；課程不應(yīng)完全基于陳舊的書(shū)本知識(shí)，而應(yīng)充分與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合；等等。這些都應(yīng)該是素質(zhì)教育推進(jìn)過(guò)程中教學(xué)改革所必須關(guān)注的內(nèi)容。

五、如何評(píng)判素質(zhì)教育

如果說(shuō)應(yīng)試教育相對(duì)素質(zhì)教育有什么優(yōu)點(diǎn)的話(huà)，那么易于評(píng)判性肯定是其中重要的一點(diǎn)。不同于應(yīng)試教育以學(xué)生在各種考試中的考分作為評(píng)判教學(xué)成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，素質(zhì)教育很難有一個(gè)明確的衡量準(zhǔn)則。筆者討論了大學(xué)素質(zhì)教育的特性及其評(píng)價(jià)方法的轉(zhuǎn)型，認(rèn)為由于素質(zhì)的“內(nèi)在性”、“整體性”和“動(dòng)態(tài)形成性”等特征，應(yīng)該改變傳統(tǒng)目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)指導(dǎo)思想，實(shí)現(xiàn)向過(guò)程取向和主體取向評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變。主要體現(xiàn)在：第一，由定量評(píng)價(jià)向定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)結(jié)合的轉(zhuǎn)變；第二，由相對(duì)評(píng)價(jià)向絕對(duì)評(píng)價(jià)與個(gè)性化評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變；第三，由總結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變；第四，由外部評(píng)價(jià)向外部評(píng)價(jià)和內(nèi)部評(píng)價(jià)結(jié)合的轉(zhuǎn)變。結(jié)語(yǔ)在當(dāng)前中國(guó)的發(fā)展情況下，應(yīng)試教育已經(jīng)弊端百出，而主張實(shí)施全面發(fā)展教育則仍然不切實(shí)際，只有堅(jiān)定地實(shí)施素質(zhì)教育才是適合中國(guó)當(dāng)前實(shí)際的抉擇。⑥在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的過(guò)程中，我們需要抓住素質(zhì)教育提高全民素質(zhì)的宗旨，在理論研究方面和教育實(shí)踐方面轉(zhuǎn)變觀念、不斷創(chuàng)新，踏踏實(shí)實(shí)地走素質(zhì)教育之路。