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一

西方各主要國(guó)家興起的多元文化教育有其深刻的政治歷史背景。第二次世界大戰(zhàn)之后,社會(huì)學(xué)家曾預(yù)言,隨著現(xiàn)代化,種族觀念將逐漸衰退。研究種族關(guān)系的學(xué)者們相信,在一個(gè)種族組成的國(guó)家現(xiàn)代化之后,利益群體首先將與社會(huì)階級(jí)和其他自愿群體建立關(guān)系,并成立聯(lián)盟。但世界發(fā)展的歷史事實(shí)卻沒(méi)有能夠證明這些社會(huì)學(xué)家們的理論預(yù)言。70年代大多數(shù)西方國(guó)家都經(jīng)歷了各種各樣的種族復(fù)興運(yùn)動(dòng),利益群體的崛起,并沒(méi)有淡化不同種族對(duì)本民族生存發(fā)展的迷戀與追求。種族復(fù)興運(yùn)動(dòng)說(shuō)明,種族觀念消退理論的失誤,其理論誤區(qū)就在于它抹煞了復(fù)雜的種族本質(zhì)。正是種族復(fù)興運(yùn)動(dòng)刺激了多元文化教育的產(chǎn)生,因?yàn)榉N族復(fù)興運(yùn)動(dòng)的主要目標(biāo)在于為本族以外的其他種族群體獲得平等。而學(xué)校一般都被那些處于不平等地位的種族看作是幫助他們獲得平等的重要工具。所以學(xué)校這一文化傳遞傳播繁衍的重要機(jī)構(gòu)便被多元文化論興起的潮流席卷了進(jìn)來(lái)。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契機(jī)。在經(jīng)歷了幾代人的政治斗爭(zhēng)之后,對(duì)民主的認(rèn)識(shí)歷程劃分為三個(gè)階段:其一是闡發(fā)民有、民治、民享的烏托邦社會(huì)理想;其二是建設(shè)憲法、議會(huì)、制衡、選舉制度;其三是追求合理的認(rèn)知?dú)v程與人際態(tài)度。當(dāng)對(duì)民主的認(rèn)識(shí)深化到人的心理層面時(shí),人們確認(rèn)國(guó)家、社會(huì)、團(tuán)體通過(guò)理性的選擇歷程達(dá)到共識(shí)才稱(chēng)其為民主社會(huì)。

這導(dǎo)致人們對(duì)政治民主化的追求強(qiáng)烈地滲透于學(xué)校教育當(dāng)中。因?yàn)槔硇赃x擇的條件主要就是多元化,只有在多元化的條件下,才能提供選擇的不同途徑。學(xué)校被視為形成民主的重要機(jī)制,特別是對(duì)于那些缺乏民主化與多元化的國(guó)家,為了增強(qiáng)適應(yīng)功能,最終不被國(guó)際所淘汰,也尋求在學(xué)校教育中培養(yǎng)人們通過(guò)信息交換,從多元選項(xiàng)中達(dá)成理性的共識(shí),以解決人類(lèi)面臨的共同問(wèn)題的能力。多元文化論一經(jīng)確立,就與同化主義發(fā)生了尖銳的沖突。同化主義認(rèn)為要達(dá)到社會(huì)的共同目標(biāo),發(fā)展成員的民主信念,最佳方式是社會(huì)中的每一個(gè)人和群體都充分社會(huì)化,以融入共享文化之中。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)校如同其他社會(huì)機(jī)構(gòu)一樣,必須使個(gè)體社會(huì)化于此一共同文化中,使學(xué)生未來(lái)能在其中成功運(yùn)作。他們的假設(shè)之一是,次級(jí)文化群體的特質(zhì)會(huì)使成員在共同文化中難以生存、運(yùn)作,所以這些特質(zhì)是有缺陷的、病態(tài)的。其假設(shè)之二是學(xué)習(xí)形態(tài)是相同的,知識(shí)的發(fā)展階段是不分民族的,所以低階層群體和少數(shù)民族群體學(xué)生成就偏低,這是因?yàn)槲幕毞?使早期社會(huì)化過(guò)程有所不足,致使能力未能充分開(kāi)發(fā)。因此同化主義提倡盡早進(jìn)行補(bǔ)償教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至認(rèn)為個(gè)體的民族依附是有害的。多元文化論批評(píng)指出:忽略特殊文化的影響造成的學(xué)習(xí)形態(tài)差異,隱含著對(duì)學(xué)生所屬族群的輕視和偏見(jiàn),同化的粗暴做法將有害于學(xué)生的族群認(rèn)同與依附,甚至于危及學(xué)生的自我認(rèn)同。因此他們強(qiáng)調(diào)學(xué)校在通過(guò)主流文化形成學(xué)生的共享文化的同時(shí),應(yīng)充分尊重其他民族群體文化也是整個(gè)國(guó)家文化構(gòu)成成分的事實(shí),實(shí)施多元文化教育。

不僅于此,多元文化論者還從文化需求性出發(fā),闡明了多元文化教育的立場(chǎng)。文化是人類(lèi)創(chuàng)造的,是一個(gè)民族的成員從出生至死亡都離不開(kāi)的要素。對(duì)于人類(lèi)而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本質(zhì)”,德國(guó)社會(huì)學(xué)家葛倫將“欠缺本質(zhì)”與動(dòng)物的本能相比,動(dòng)物的本能有利于在自然中生活,就在自然中適應(yīng)而言,他們是“完美的”。但人缺少上述動(dòng)物適應(yīng)自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是這種缺陷促使人們必須去克服自己的弱點(diǎn),想辦法以自己的成就,去超越大自然。人類(lèi)的這種成就就是文化,可以說(shuō)文化是人在本能方面欠缺的“需要的補(bǔ)償”。文化是人與動(dòng)物的分野,即動(dòng)物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人對(duì)文化的需求是一致的,不應(yīng)該存在差別。學(xué)校教育應(yīng)對(duì)所有人開(kāi)放,是人類(lèi)生存與發(fā)展的基本需要之一。同時(shí)所有的人都是在“種族文化”的孕育基礎(chǔ)上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一種不可置換的客觀事實(shí)。

二

多元文化教育在美國(guó)興起于60年代,形成于70年代。目前在美國(guó)、英國(guó)、瑞士、德國(guó)、荷蘭等國(guó)仍方興未艾。多元文化教育追求的理想目標(biāo)在于:促進(jìn)文化多樣性的特質(zhì)與價(jià)值;促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個(gè)體之間的差異;促進(jìn)每個(gè)人都有不同生活抉擇的機(jī)會(huì);促進(jìn)全人類(lèi)的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等;促進(jìn)不同族群權(quán)力分配的均等。面對(duì)多元文化的社會(huì),教育將如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?首先,教育培養(yǎng)學(xué)生具有開(kāi)放的心靈,讓學(xué)生能夠?qū)λ顺ㄩ_(kāi)胸懷,去傾聽(tīng)不同意見(jiàn)與觀點(diǎn),去容忍不同的立場(chǎng),去了解不同的文化的價(jià)值系統(tǒng)。也讓學(xué)生對(duì)自己敞開(kāi)胸懷,去挖掘自身的潛能,去開(kāi)展自己的創(chuàng)造力。具體的運(yùn)作方式,就是個(gè)體跨文化運(yùn)作能力的培養(yǎng)。多元文化教育作為一個(gè)過(guò)程,它首先肯定個(gè)人能夠成為多元文化的人,把多元文化當(dāng)成是正常人的經(jīng)驗(yàn),在教育上不必截然劃分主流文化和其他文化。通過(guò)這一過(guò)程,發(fā)展個(gè)人的多元文化性,促進(jìn)個(gè)人以多元方式知覺(jué),評(píng)鑒,信仰,行動(dòng)。其關(guān)鍵在于理解和學(xué)習(xí)如何在國(guó)際間和國(guó)家內(nèi)去面對(duì)文化多樣性,去接納和欣賞不同文化的人所具有的差異。換句話(huà)說(shuō)就是培養(yǎng)一個(gè)人的跨文化運(yùn)作能力。培養(yǎng)一個(gè)能夠來(lái)往于不同文化之間的個(gè)體,其認(rèn)知、情意和行為特質(zhì)都不限于任何一種文化,而其個(gè)人的文化能力則在多元文化中不斷地成長(zhǎng)和發(fā)展。

個(gè)體跨文化運(yùn)作能力可分為四個(gè)層次:1、短暫的跨文化互動(dòng),表面或刻板印象階段。2、開(kāi)始同化于“異族群”文化的某些象征符號(hào),并與其成員進(jìn)行有意義的接觸與溝通,認(rèn)識(shí)上可達(dá)到基本認(rèn)同,但行為與情感上有挫折感。3、完全雙語(yǔ)或雙文化,形成語(yǔ)言的內(nèi)部轉(zhuǎn)換機(jī)制,并能從其他文化的“內(nèi)部成員”的角度,去理解他們的觀點(diǎn)。4、個(gè)體完全同化或再社會(huì)化,以新的文化行為、態(tài)度與知覺(jué)去運(yùn)作。

學(xué)校教育在培養(yǎng)形成個(gè)體跨文化運(yùn)作能力方面可以做到:1、幫助個(gè)人通過(guò)對(duì)自己文化和他人文化的對(duì)照,增強(qiáng)自我了解。2、為學(xué)生提供文化——民族的選擇性,以豐富學(xué)生的生活內(nèi)涵。3、培養(yǎng)學(xué)生有關(guān)的技能、態(tài)度和知識(shí),使學(xué)生在自己文化與他人文化的適應(yīng)中,感受到樂(lè)趣。其次,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力與態(tài)度,讓學(xué)生能夠在多樣的途徑中做選擇,在多元的觀念中做決策。以不致于在文化相對(duì)論、價(jià)值相對(duì)論、道德相對(duì)論面前是非不明,真假不分,人云亦云,莫衷一是。美國(guó)的多元文化教育,在企求所有美國(guó)兒童從支持文化多樣性、變通性和選擇性中,學(xué)習(xí)知識(shí),形成價(jià)值體系,建立自己的行為模式。

就多元化文化教育的“多”字講,世界上的文化何止上千種?多元文化的課程體系,再繁雜抽象也無(wú)法一一呈現(xiàn)各種文化的特點(diǎn)。因此多元文化教育的重點(diǎn)在于思維訓(xùn)練過(guò)程,以思維能力作為工具,去吸取新知識(shí),去處理各種文化沖突。多元文化教育所需處理的問(wèn)題,因其復(fù)雜性,需批判思維的技能作為分析、判斷的利器,因其敏感性與爭(zhēng)議性,更需持有批判思維的開(kāi)放、客觀、誠(chéng)實(shí)、理性態(tài)度,作為兩極化的均衡點(diǎn),進(jìn)而獲得積極的、健康的、建設(shè)性的學(xué)習(xí)成果。如何培養(yǎng)批判思維?多元文化教育研究涉及:

第一、重視辯論。當(dāng)今社會(huì)中論爭(zhēng)的大部分政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育等問(wèn)題,都涉及到價(jià)值觀與世界觀的基本沖突,不可能通過(guò)邏輯論證或數(shù)據(jù)分析輕易地加以解決。這些問(wèn)題都是辯證性的,只有通過(guò)一段的論證規(guī)范,通過(guò)反對(duì)與回應(yīng),通過(guò)正例與反例,通過(guò)辯論答案,甚至通過(guò)辯論問(wèn)題本身,才有可能解決。通過(guò)辯論的歷程,可以促進(jìn)不同世界觀之間的互相了解,增加不同視野之間的重疊比例,這是人類(lèi)解決沖突最根本、最理性的方式。因此保羅(Paul)教授認(rèn)為,培養(yǎng)批判思維的關(guān)鍵不在于微觀的思維技能,而在于二種或多套的宏觀整體經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生對(duì)話(huà),產(chǎn)生了論證交換,產(chǎn)生理性沖突,讓學(xué)生通過(guò)這樣一種辯證歷程,去修正各自的立場(chǎng)。

第二、重視資料與信息。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為:缺乏批判思維的學(xué)生,不是因?yàn)樗谶壿嬆芰ι虾推渌话闼季S技巧上有缺點(diǎn),而是他的知識(shí)水準(zhǔn)不夠,資料與信息不豐富。麥克皮克(Mcpeck)認(rèn)為,一般人都高估了邏輯或思維技巧對(duì)批判思維的幫助,而低估了論證過(guò)程中資料與信息所起的作用的極其復(fù)雜性。因此強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)批判思維不能忽視資料與信息的收集與積累。

第三、重視能力與態(tài)度的協(xié)同。在個(gè)體身上批判思維的能力與批判思維的態(tài)度不一致是普遍的問(wèn)題。因此,往往學(xué)生已形成的批判思維能力,成為學(xué)生用來(lái)抵御別人的挑戰(zhàn),用來(lái)把偏見(jiàn)合理化,用來(lái)把自己塑造成為一個(gè)狡詐的人。在這種時(shí)候批判能力與批判的態(tài)度就處于一種對(duì)立狀態(tài),他的批判能力恰恰成為否定批判自我態(tài)度的工具。當(dāng)學(xué)生一旦形成一套未經(jīng)批判的,自我中心的或社會(huì)中心的信念體系,他們就會(huì)通過(guò)這一世界觀來(lái)解釋他們自己的經(jīng)驗(yàn),處理他們收集到的資料,不再懷疑和挑戰(zhàn)自己深信的那些想法。所以促使批判能力與批判態(tài)度的協(xié)同發(fā)展成為培養(yǎng)批判思維的關(guān)鍵之一。沃爾什(Walsh)研究批判態(tài)度包括:開(kāi)放、客觀、誠(chéng)實(shí)、懷疑、理性、謙虛等等十種要素。批判能力包括:理清問(wèn)題、鑒定咨詢(xún),正確推理,審辨假設(shè),合理行動(dòng)五個(gè)方面。這十種要素與五種能力結(jié)合在一起構(gòu)成一個(gè)人的批判思維結(jié)構(gòu)。

通過(guò)以上對(duì)培養(yǎng)批判思維的多重途徑的分析,可見(jiàn)培養(yǎng)批判思維的有效方式,不是單獨(dú)開(kāi)一門(mén)“邏輯”課,或開(kāi)一門(mén)“思維技巧課”,而應(yīng)從每一個(gè)特殊領(lǐng)域,每一個(gè)別科目中,通過(guò)兩個(gè)步驟去培養(yǎng)。這兩個(gè)步驟是:1、知識(shí)教學(xué)階段,讓學(xué)生獲得豐富的資料信息,奠定知識(shí)基礎(chǔ);2、反思階段,教授給學(xué)生該學(xué)科的哲學(xué)基礎(chǔ),尤其是知識(shí)論基礎(chǔ),幫助學(xué)生了解該領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu),檢查這些知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn),以及思考這些知識(shí)結(jié)構(gòu)的來(lái)源。從多元文化教育的興起至今已30多年了,然而關(guān)于多元文化教育的命題仍然充滿(mǎn)了爭(zhēng)議。批評(píng)者認(rèn)為,通過(guò)教育手段根本無(wú)法消除不平等,強(qiáng)調(diào)多元文化教育是放棄對(duì)教育品質(zhì)的追求。筆者認(rèn)為各種不同文化的存在是客觀事實(shí),對(duì)此不應(yīng)持沙文主義的態(tài)度,應(yīng)該采取尊重差異的態(tài)度。多元文化教育突出培養(yǎng)學(xué)生的跨文化運(yùn)作能力,形成學(xué)生的批判思維正是在追求一種更高的教育品質(zhì)。盡管人們還會(huì)就多元文化教育的問(wèn)題爭(zhēng)論下去,但是多元文化教育的出現(xiàn),畢竟開(kāi)拓了人們的視野,使人們重新審視主流文化教育的動(dòng)機(jī)與歸宿,正視以往教育的局限性。多元文化論為少數(shù)民族教育理論研究提供了新的思維空間,豐富了少數(shù)民族教育理論的思想內(nèi)涵。

這種理論也給予我國(guó)現(xiàn)階段民族教育以深刻的啟示。其一,在民族教育中,應(yīng)注意在形成少數(shù)民族學(xué)生的文化共享性的同時(shí),重視學(xué)生民族依附的初級(jí)需要,以鞏固民族區(qū)域自治與中國(guó)各民族大團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)。其二,正視由于接受不同民族文化的哺育所形成的學(xué)習(xí)形態(tài)上的差異,并能在尊重這種差異的基礎(chǔ)上,針對(duì)這種差異而因材施教。其三,承認(rèn)復(fù)雜性,在錯(cuò)綜復(fù)雜的民族文化現(xiàn)象中,探索有益于民族文化進(jìn)步與發(fā)展的教育模式,以克服簡(jiǎn)單化的做法與單一化的傾向。這些啟示對(duì)本來(lái)就具有多元文化色彩的我國(guó)民族教育必將發(fā)生深刻的影響。