本文作者：張存霞作者單位：寧夏師范學(xué)院

厘清外國(guó)文學(xué)與比較文學(xué)的關(guān)系

寧夏師范學(xué)院人文學(xué)院比較文學(xué)課程作為選修課是伴隨著第一屆本科專業(yè)的招生而開設(shè)的。從理論上講，外國(guó)文學(xué)是比較文學(xué)的基礎(chǔ)，比較文學(xué)是學(xué)好外國(guó)文學(xué)的理論指導(dǎo)。二者有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，甚至相輔相成的。但又是兩門不同的課程，不能混為一談或顛倒主次。所以厘清外國(guó)文學(xué)與比較文學(xué)的關(guān)系也是促進(jìn)外國(guó)文學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容?，F(xiàn)在的狀況是學(xué)生還沒(méi)有徹底厘清兩門課的關(guān)系，感覺(jué)兩門課有交叉重復(fù)的內(nèi)容，但又對(duì)比較文學(xué)中一些理論陌生，甚至不能和外國(guó)文學(xué)中的某些現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，只是就理論而學(xué)理論，不能將其作為分析指導(dǎo)外國(guó)文學(xué)有力的理論工具。這種模糊感在于根本沒(méi)有搞清兩門課的關(guān)系，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)兩門課程的意義。厘清二者的關(guān)系關(guān)鍵在于授課教師的正確引導(dǎo)及耐心解釋。在外國(guó)文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中不可回避一個(gè)重要的現(xiàn)象，就是時(shí)時(shí)會(huì)將外國(guó)文學(xué)與中國(guó)文學(xué)做比較，這恰好說(shuō)明外國(guó)文學(xué)的教學(xué)要具備“比較”的視野，有比較才有區(qū)別，只有在比較中我們才能感受中國(guó)文學(xué)的古老和深邃，才能體會(huì)外國(guó)文學(xué)的經(jīng)典和不朽。楊義先生曾說(shuō):“……想在世界文化對(duì)話上發(fā)出自己的聲音，不可脫離這種優(yōu)勢(shì)，要看出西方理論的所謂世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依憑這種優(yōu)勢(shì)……回到自己的文化立足點(diǎn)，是為了認(rèn)識(shí)‘我們是誰(shuí)’，但是‘我們是誰(shuí)’的認(rèn)識(shí)，必須在與文化他者的異同比較中才能看得清楚，甚至必須借用文化他者的眼光才能激發(fā)我們的對(duì)話的欲望，啟發(fā)創(chuàng)造性學(xué)理的潛能?！保?］既然如此，“比較”的意識(shí)是一開始就伴隨于外國(guó)文學(xué)課程的，比較文學(xué)課程的開設(shè)自然有其必要性，是指導(dǎo)和引導(dǎo)學(xué)生“比較”思維的工具箱。這就要求教師在授課中一方面強(qiáng)調(diào)比較的重要性，另一方面對(duì)兩門課的性質(zhì)和關(guān)系做明確區(qū)別，對(duì)于學(xué)生易混淆的、理解不透的內(nèi)容多做解釋?；谖覀儗W(xué)生基礎(chǔ)差，分析水平薄弱的現(xiàn)狀，教師的多引導(dǎo)和多解釋是絕對(duì)不可忽視的環(huán)節(jié)，甚至也是激發(fā)學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)方向的關(guān)鍵?，F(xiàn)在學(xué)校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生對(duì)外國(guó)文學(xué)課程興趣較濃厚了，也有相當(dāng)學(xué)生決定考比較文學(xué)與世界文學(xué)的碩士研究生，這說(shuō)明教師的正確引導(dǎo)和教學(xué)思路方法的調(diào)整對(duì)學(xué)生的興趣培養(yǎng)、選擇方向還是有一定的作用的。

加強(qiáng)外國(guó)文學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)

寧夏師范學(xué)院外國(guó)文學(xué)教師隊(duì)伍薄弱，多年來(lái)基本上都是一兩個(gè)教師在支撐。由于學(xué)生多、班級(jí)多，教師周課時(shí)達(dá)14節(jié)，甚至更多。這樣教師大部分時(shí)間、精力疲于應(yīng)付上課，對(duì)教師個(gè)人和學(xué)生其實(shí)都有負(fù)面影響。所謂的教學(xué)團(tuán)隊(duì)、學(xué)科帶頭人等幾乎不可能形成。沒(méi)有同行教師可以交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、探討教學(xué)心得，都是教師一個(gè)人摸索，這樣的現(xiàn)狀勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致一些不良后果。首先，一直都是一個(gè)人摸爬滾打，教師個(gè)人發(fā)展緩慢，有閉門造車之孤陋。其次，教學(xué)效果很受影響，教師多年的教學(xué)方法需更新，教學(xué)思路需拓展，專業(yè)知識(shí)也需提升，如不加強(qiáng)這些方面的打造，教師僅靠自己的老本，會(huì)越來(lái)越不適應(yīng)學(xué)生的需求，也會(huì)影響教學(xué)效果。所以教師要抽出更多的時(shí)間充實(shí)自己，提高自己的專業(yè)知識(shí)和業(yè)務(wù)水平，這就要求至少要有一支較健全的教師隊(duì)伍，能抽出人力去學(xué)習(xí)和補(bǔ)充，而且還能使教學(xué)不受影響。最后，與學(xué)科建設(shè)大不相符。寧夏師范學(xué)院目前外國(guó)文學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀還與學(xué)科建設(shè)尚有很大距離。教師只有2人，平均年齡30歲，均為碩士，最高職稱講師，這種低職稱、低學(xué)歷、人員少的現(xiàn)狀急需改變。只有不斷引進(jìn)拔尖人才，提高教師的學(xué)歷學(xué)位，注重青年教師培訓(xùn)，建設(shè)成形的外國(guó)文學(xué)教師梯隊(duì)，才能與學(xué)科的建設(shè)相同步，盡快使外國(guó)文學(xué)這門歷史悠久且較為重要的課程逐漸形成為重要學(xué)科。多年來(lái)人文學(xué)院也注意教師隊(duì)伍的建設(shè)，但從補(bǔ)充師資的過(guò)程看，引進(jìn)拔尖人才和建設(shè)團(tuán)隊(duì)還是比較困難。第一，外國(guó)文學(xué)方面的碩士、博士相對(duì)較搶手，畢業(yè)生大都流向條件較好的高校，對(duì)于地處偏僻、經(jīng)濟(jì)不太發(fā)達(dá)的寧夏師范學(xué)院來(lái)講愿意來(lái)的的確不多。第二，學(xué)院自己培養(yǎng)打造。多年來(lái)人文學(xué)院也動(dòng)員部分教師選擇外國(guó)文學(xué)方向，但許多教師不愿選擇，覺(jué)得它難以出成果，且容量大，需要花很大力氣才能勝任，因而大多教師都不愿承擔(dān)。所以目前人文學(xué)院外國(guó)文學(xué)專業(yè)的師資力量非常薄弱，急需補(bǔ)充。外國(guó)文學(xué)教學(xué)改革任重而道遠(yuǎn)，對(duì)此問(wèn)題的探索仍需不斷堅(jiān)持，因?yàn)橥鈬?guó)文學(xué)教學(xué)環(huán)境的良好與否，不僅能發(fā)揮其在人才培養(yǎng)模式中的作用，而且也能凸顯它在國(guó)家文化建設(shè)中的意義。

內(nèi)容提要:文章通過(guò)分析國(guó)外教師教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)國(guó)情，認(rèn)為教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的發(fā)展趨勢(shì)，當(dāng)前我國(guó)教師教育改革的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟，具有調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)的條件；并認(rèn)為教師教育轉(zhuǎn)型、開放的實(shí)質(zhì)是提高教師教育的水平，而不是培養(yǎng)形式的變化。

現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c(diǎn)是兩個(gè)問(wèn)題：一是由三級(jí)師范向二級(jí)師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學(xué)教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對(duì)這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見(jiàn)，雖說(shuō)不上反對(duì)，但認(rèn)為現(xiàn)在還不到時(shí)候。我想就這兩個(gè)問(wèn)題發(fā)表點(diǎn)看法。

一、歷史的經(jīng)驗(yàn)

眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動(dòng)的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對(duì)此本文不作論述）則是近代以來(lái)的事。大家公認(rèn)的第一批師范教育機(jī)構(gòu)是法國(guó)拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1695年德國(guó)法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。至今不過(guò)三百多年的歷史寫作論文。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過(guò)短期培訓(xùn)就去擔(dān)任小學(xué)教師；二是專業(yè)性不強(qiáng)，由于教育學(xué)、心理學(xué)還不發(fā)達(dá)，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。

20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長(zhǎng)，歐美一些國(guó)家的師范學(xué)校陸續(xù)升格為師范學(xué)院。20世紀(jì)50年代以后，許多發(fā)達(dá)國(guó)家的師范學(xué)院或并入綜合大學(xué)，或自身擴(kuò)大為綜合大學(xué)。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國(guó)詹姆斯·波特報(bào)告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實(shí)教師這行業(yè)從來(lái)就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強(qiáng)，幾乎任何高等學(xué)校的畢業(yè)生都可以當(dāng)教師。所以重視教師工作的發(fā)達(dá)國(guó)家都設(shè)有教師資格證書制度，通過(guò)考試等方法來(lái)認(rèn)定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國(guó)家都是在綜合大學(xué)培養(yǎng)。例如法國(guó)，師范學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，中學(xué)教師資格主要由綜合大學(xué)畢業(yè)生通過(guò)教師會(huì)考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢(shì)。分析一下美國(guó)20世紀(jì)50年代末師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個(gè)方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學(xué)院歷來(lái)學(xué)術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學(xué)院來(lái)培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復(fù)員軍人涌入高等學(xué)校，許多師范學(xué)院由此而擴(kuò)大為州立大學(xué)。其實(shí)師范學(xué)院依然存在，不過(guò)是存在于綜合大學(xué)之中，有的稱為教育學(xué)院。西方綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)兩個(gè)層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學(xué)、初中教師；二是接受其他學(xué)系的畢業(yè)生，經(jīng)過(guò)一二年的教師教育專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)為高中教師。

1英語(yǔ)教師教育類課程設(shè)置現(xiàn)狀及問(wèn)題

1.1課程設(shè)置現(xiàn)狀甘肅民院外語(yǔ)系2010版的課程體系總體設(shè)置為“平臺(tái)+模塊”。教師教育類課程平臺(tái)包含三個(gè)模塊：教育基礎(chǔ)課程、教育發(fā)展課程、教育選修課程。教育基礎(chǔ)課程為必修課，共10學(xué)分，占總學(xué)分的4.59%，它包含教育學(xué)原理、基礎(chǔ)心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)實(shí)務(wù)、現(xiàn)代教育技術(shù)，由教育科學(xué)系教師擔(dān)任教學(xué)工作。教育發(fā)展課程為2學(xué)分，占總學(xué)分的1.83%，由外語(yǔ)系教師在第7學(xué)期教授“英語(yǔ)教學(xué)論”。教育選修課程要求至少修滿12學(xué)分，占總學(xué)分的5.47%，其中課程教學(xué)策略、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略、經(jīng)典教學(xué)案例賞析、英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀為外語(yǔ)系學(xué)生的限選課，每門2學(xué)分。其余4學(xué)分需選修教育科學(xué)系所開課程。而實(shí)踐課程平臺(tái)也包含三個(gè)模塊：基礎(chǔ)實(shí)踐課程包含“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”，即普通話和口語(yǔ)表達(dá)技能訓(xùn)練、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能訓(xùn)練、教學(xué)技能訓(xùn)練、班主任工作技能訓(xùn)練，每門1學(xué)分。專業(yè)實(shí)踐課程包含教育調(diào)查、教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)反思，而綜合實(shí)踐課程包含畢業(yè)論文設(shè)計(jì)。

1.2存在的問(wèn)題

1.2.1課程結(jié)構(gòu)不合理基礎(chǔ)實(shí)踐課程模塊中的“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”和專業(yè)實(shí)踐課程模塊應(yīng)該歸屬于教師教育類課程平臺(tái)。而教師教育類課程平臺(tái)三個(gè)模塊的分類標(biāo)準(zhǔn)模糊。教師教育類課程所占比例過(guò)小，約占總學(xué)分的11%，占總學(xué)時(shí)的12.63%?！敖處熉殬I(yè)技能訓(xùn)練”僅僅占總學(xué)分?jǐn)?shù)的1.8%，不占課時(shí)。有限的授課時(shí)間,難以解決好一個(gè)合格教師應(yīng)具備的教育專業(yè)素養(yǎng),勢(shì)必影響師范生職業(yè)專門化程度的提高和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力,最終影響教師專業(yè)化水平的達(dá)標(biāo)。

1.2.2課程資源不豐富教師教育類課程數(shù)量較少、且基本為必修課。教師選修課的4門英語(yǔ)學(xué)科課程，為外語(yǔ)系學(xué)生限選課，事實(shí)上，學(xué)生只能選修4學(xué)分的其它教師教育類課程。而且，部分教材的內(nèi)容不能與時(shí)俱進(jìn)地體現(xiàn)當(dāng)今基礎(chǔ)教育改革的新需求。陳舊的知識(shí)和理論一定程度上削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，無(wú)益于學(xué)生的教育觀的形成。無(wú)法獲取必備的現(xiàn)代的知識(shí)和理論，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而校外課程資源中，教育實(shí)習(xí)基地較少，致使不少同學(xué)不能進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，而擔(dān)任其它課程的教學(xué)工作。

1.2.3課程實(shí)施不得力教育選修課程集中在第6學(xué)期（夏學(xué)期）集中授課，課時(shí)密度較大，任課教師需要備課、撰寫教案和講義、制作課件、批改作業(yè)等,教學(xué)進(jìn)度緊，任務(wù)重。教師教育類課程多是“填鴨式”講授、學(xué)生被動(dòng)地“靜聽”，缺乏實(shí)踐。另外，“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”，沒(méi)有課時(shí)，要求結(jié)合校內(nèi)試講進(jìn)行，但因?yàn)闀r(shí)間緊，內(nèi)容多，無(wú)法兼顧。缺乏行之有效的課程實(shí)施保障導(dǎo)致“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”課程成為一紙空談。

摘要:本文通過(guò)對(duì)我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教育發(fā)展與高師音樂(lè)教育專業(yè)教育教學(xué)改革現(xiàn)狀的分析,從中總結(jié)出我國(guó)高師音樂(lè)教育發(fā)展之得失,以作為新時(shí)期高師音樂(lè)教育改革的依據(jù)和參考。

一、20世紀(jì)70年代末至21世紀(jì)初中小學(xué)音樂(lè)教育發(fā)展自改革開放以來(lái),特別是20世紀(jì)90年代以來(lái),我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教育發(fā)展很快,學(xué)校音樂(lè)教育出現(xiàn)了從未有過(guò)的繁榮局面,主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.美育和音樂(lè)教育在學(xué)校教育全面發(fā)展中的重要地位得到確立。1978年黨的十一屆三中全會(huì)之后,中小學(xué)音樂(lè)教育逐步得到重視和恢復(fù)。80年代中、后期以來(lái),隨著國(guó)家對(duì)美育的重視,我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教育進(jìn)入了恢復(fù)和發(fā)展的新階段。1986年4月第六屆全國(guó)人民代表大會(huì)通過(guò)的《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第七個(gè)五年計(jì)劃(1986-1990)》中提出的“貫徹德育、智育、體育、美育全面發(fā)展的方針”,確立了美育在國(guó)家教育方針中的地位,為學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)指明了方向,也為學(xué)校實(shí)施美育提供了保證,音樂(lè)教育作為學(xué)校美育的主要內(nèi)容,其作用已逐漸被人們所認(rèn)識(shí)。在黨和政府的領(lǐng)導(dǎo)下,在教育行政部門的重視和努力下,學(xué)校音樂(lè)教育工作逐步得到了加強(qiáng),改變了“”中中小學(xué)音樂(lè)課程可有可無(wú)或被取消的狀態(tài),重新將音樂(lè)課和課外音樂(lè)活動(dòng)列入教學(xué)計(jì)劃,并增加了課時(shí),制訂了教學(xué)大綱,編寫了全國(guó)通用教材,課外、校外音樂(lè)活動(dòng)在許多地區(qū)蓬勃開展。

2.教學(xué)大綱和教材的建設(shè)。這一時(shí)期,為加強(qiáng)和規(guī)范中小學(xué)音樂(lè)教育,國(guó)家教委(教育部)先后于1979年6月、1982年2月、1988年5月、1992年6月和8月、2000年10月頒發(fā)了中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)大綱。在上述五次頒布的音樂(lè)教學(xué)大綱中都明確規(guī)定了音樂(lè)教育是進(jìn)行美育的重要手段之一,強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)教育在學(xué)校教育中的重要地位。每次大綱的修訂都較前一次的大綱有所改進(jìn)。1995年10月國(guó)家教委頒發(fā)《普通高中藝術(shù)欣賞課教學(xué)大綱(初審稿)》,從而結(jié)束了自解放初期以來(lái)高中43年不開音樂(lè)欣賞課的歷史。在高中階段加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育,對(duì)于培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的未來(lái)人才具有積極的的促進(jìn)作用。這一時(shí)期,國(guó)家教委(教育部)實(shí)行“一綱多本”政策,使音樂(lè)教材建設(shè)呈繁榮局面。各省、自治區(qū)、直轄市教育主管部門組織有關(guān)人員,根據(jù)國(guó)家教委(教育部)頒布的音樂(lè)教學(xué)大綱的要求和標(biāo)準(zhǔn),編寫出適合本地區(qū)教學(xué)實(shí)際的音樂(lè)教材,各地編寫的鄉(xiāng)土音樂(lè)教材各具特色,使用這些教材,對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生熟悉、熱愛(ài)本民族音樂(lè)文化具有重要的意義。20世紀(jì)70年代末至21世紀(jì)初,中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)大綱的多次修訂、頒發(fā)和多種音樂(lè)教材的出版、使用,是該時(shí)期中小學(xué)音樂(lè)教育健康發(fā)展的重要保證。

3.音樂(lè)教育管理體制的完善及音樂(lè)教育法規(guī)的建設(shè)。1986年12月國(guó)家教委成立藝術(shù)教育委員會(huì),由藝術(shù)教育專家組成的國(guó)家教委藝術(shù)教育委員會(huì)的主要任務(wù)是對(duì)全國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育的方針、政策、發(fā)展規(guī)劃、教學(xué)改革等重大問(wèn)題提供咨詢和指導(dǎo)。80年代中期之后,全國(guó)各省市、自治區(qū)教委相繼成立了主管學(xué)校藝術(shù)教育的機(jī)構(gòu)和藝術(shù)教育委員會(huì),并配備專職藝術(shù)教育管理干部和音樂(lè)教研員,這使各省各地區(qū)的學(xué)校音樂(lè)教育有專人負(fù)責(zé),從而形成了由上至下的音樂(lè)教育管理網(wǎng)絡(luò)。1989年11月,國(guó)家教委頒發(fā)的《全國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育總體規(guī)劃(1989-2000年)》是我國(guó)第一個(gè)全國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育的綱領(lǐng)性文件,它的頒發(fā)說(shuō)明我國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育已進(jìn)入“依法制教”的新階段,它提出了從1989年至2000年我國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育的發(fā)展目標(biāo)和主要任務(wù)。《總體規(guī)劃》下發(fā)之后,各級(jí)教育行政部門都非常重視《總體規(guī)劃》的執(zhí)行和落實(shí),全國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教育呈蓬勃發(fā)展的新局面。這一時(shí)期,國(guó)家教委(教育部)又先后下發(fā)了一批法規(guī)文件,如《關(guān)于加強(qiáng)少年兒童藝術(shù)教育的意見(jiàn)》(1989年2月20日)、《關(guān)于向中小學(xué)生推薦優(yōu)秀少年兒童歌曲廣泛開展群眾性歌詠活動(dòng)的通知》(1990年),《關(guān)于在普通高中開設(shè)“藝術(shù)欣賞”課的通知》(1994年7月)、《關(guān)于〈九年義務(wù)教育全日制小學(xué)音樂(lè)教學(xué)大綱(試用)〉的調(diào)整意見(jiàn)》(1994年7月8日)[1],《關(guān)于普通高中藝術(shù)課實(shí)驗(yàn)工作的意見(jiàn)》(1995年12月6日),以及中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)大綱等等,這些文件的頒發(fā),使我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教育走上法制化、正規(guī)化、科學(xué)化的發(fā)展道路,學(xué)校音樂(lè)教育取得了可喜的成就。2001年7月教育部頒發(fā)了《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》),這是我國(guó)新時(shí)期學(xué)校音樂(lè)教育改革的重要成果。《標(biāo)準(zhǔn)》力求體現(xiàn)深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本精神,體現(xiàn)以音樂(lè)審美體驗(yàn)為核心,尊重學(xué)生個(gè)體的不同音樂(lè)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)方式,以提高學(xué)生的審美能力,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極參與音樂(lè)實(shí)踐,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維,形成良好的人文素養(yǎng)[2]。隨著《標(biāo)準(zhǔn)》的頒發(fā),根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》編制的教科書陸續(xù)出版;同時(shí),全面啟動(dòng)新課程的實(shí)驗(yàn)工作,國(guó)家和省兩級(jí)先后進(jìn)行新課程實(shí)驗(yàn)并逐步擴(kuò)大試點(diǎn)范圍,以《標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)思想,運(yùn)用新教材、新教法進(jìn)行音樂(lè)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。教育部計(jì)劃到2005年,中小學(xué)階段各起始年級(jí)原則上都將進(jìn)入新課程體系。

4.中小學(xué)音樂(lè)課開課率有較大提高。據(jù)國(guó)家教委的統(tǒng)計(jì)資料,截至1996年年底,全國(guó)中小學(xué)音樂(lè)課開課率比1989年前的不足50%提高到80%以上,其中大中城市小學(xué)和初中一、二年級(jí)的開課率接近100%,農(nóng)村學(xué)校開課率70%左右,普通高中音樂(lè)欣賞課的開課率是30%,部分省市已達(dá)到70%以上[3]。

一、多元文化教師課程改革

新疆是我國(guó)面積最大的一個(gè)民族自治區(qū)，除漢族以外，還生活著維吾爾、哈薩克、回、蒙、滿、俄羅斯、烏茲別克、塔吉克、柯爾克孜、錫伯、塔塔爾、達(dá)斡爾等47個(gè)民族，眾多的民族人口聚居和雜居，多樣的經(jīng)濟(jì)類型，多樣的民族風(fēng)俗和不同的語(yǔ)言文化交織，形成了一個(gè)多元文化的社會(huì)。新疆各民族多元文化存在的事實(shí)，使得具備多元文化教育能力成為一個(gè)在新疆中小學(xué)校任教的教師所必須具備的能力之一。然而承擔(dān)培養(yǎng)教師重任的新疆高等師范院校教育類課程設(shè)置和全國(guó)是統(tǒng)一的，課程的目標(biāo)、門類、內(nèi)容、時(shí)數(shù)等基本是一致的。在新疆的各個(gè)高師院校教育類課程設(shè)置框架中并沒(méi)有體現(xiàn)對(duì)教師培養(yǎng)的多元文化教育性質(zhì)，這種“大一統(tǒng)”的高師教育類課程設(shè)置顯然沒(méi)有依據(jù)所要培養(yǎng)教師特質(zhì)的目標(biāo)而設(shè)置。新疆高師教育類課程對(duì)培養(yǎng)未來(lái)教師的多元文化教育特質(zhì)是非常重要的。面對(duì)這種課程現(xiàn)狀，新疆高師院校設(shè)置的統(tǒng)一性的教育類課程應(yīng)該引起反思，并需要在多元文化教育的背景下就培養(yǎng)多元文化教師的目標(biāo)進(jìn)行課程改革。

二、多元文化教育與多元文化教育課程

把新疆的教育現(xiàn)象定義為“多元文化教育”，就要對(duì)多元文化教育這一概念有所認(rèn)識(shí)。國(guó)外學(xué)者的研究認(rèn)為，多元文化教育即“能促進(jìn)對(duì)文化多樣性的尊重，相互理解和豐富”，通常是指多民族國(guó)家對(duì)各民族的學(xué)生，特別是少數(shù)民族學(xué)生，進(jìn)行的有關(guān)于少數(shù)民族文化的教育，以使學(xué)生能享有平等的教育機(jī)會(huì)，能理解自己的民族文化并享有應(yīng)有的文化尊重。

我國(guó)學(xué)者認(rèn)為多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點(diǎn)，使具有不同文化特征的學(xué)生都享有同等機(jī)會(huì)的教育，這種教育是在尊重不同文化且依據(jù)不同的文化背景、文化特征的條件下實(shí)施的，目的在于幫助學(xué)生形成對(duì)待自身文化及其他文化的得當(dāng)方式及參與多元文化的能力。而“多元文化教育課程”的概念，有學(xué)者認(rèn)為是指能體現(xiàn)學(xué)校學(xué)生中的不同民族、區(qū)域、經(jīng)濟(jì)狀況、宗教、語(yǔ)言、性別、習(xí)俗等方面文化差異的課程內(nèi)容。

由上述理念，“多元文化教師”可以理解為具有多種不同文化間的知識(shí)與理解并擁有能在不同文化間進(jìn)行積極的交流與充實(shí)關(guān)系的能力的教師。