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本文作者：劉河燕作者單位：樂山師范學院教育科學學院

多元文化這一術語在西方20世紀20年已然出現，但它作為一種社會思潮，作為一種明確的教育思想被提出并在教育實踐界被廣泛認同，卻是20世紀60年代美國民權運動時期。西方多元文化教育在其發(fā)展過程中積累了許多寶貴經驗，不斷完善發(fā)展的多元文化教育理論對四川民族教育改革具有一定的借鑒意義和啟示作用。

一、多元文化教育的概念

多元文化教育的界定是一個頗具爭論的問題，在近現代的教育理論界仍然是一個爭論的熱點和難點。不同的學者、專家因各自的文化背景不同而從不同的研究視角對此進行了闡述。著名的美國華盛頓大學教育學院多元文化教育中心詹姆斯•班克斯教授認為多元文化教育由五個維度構成：內容整合、知識的建構過程、消除歧視、強化的學校文化和社會結構。多元文化教育意味著一種關注創(chuàng)造教育環(huán)境的教育，在這種環(huán)境中，來自不同微觀文化群體，如不同種族、民族、性別、社會階層、地區(qū)群體以及殘疾人群體的學生都能享受教育上的平等。[1]

著名的英國學者詹姆斯•林奇（JamesLych）從民族教育學的角度出發(fā)，對多元文化教育進行了界定。他認為“多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學會如何在多元文化社會中積極和諧地生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎上促進相互尊重和寬容”。[2]

我國學者鄭金洲先生認為：多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發(fā)點，使具有不同文化特征的學生都享有同等機會的教育；這種教育是在尊重不同文化且依據不同的文化背景、文化特征的條件下實施的，目的在于幫助學生形成對待自身文化及其他文化的得當方式及參與多元文化的能力。[3]

上述的界定都表現出了一定的共性，我們可以將多元文化教育這樣理解：首先，強調不同文化群體的差異性，也就是將不同的種族、民族、性別、社會階層和殘疾人等群體視為不同的文化群體；其次，要充分尊重和理解這種差異性，并致力于創(chuàng)設一定的教育環(huán)境，運用恰當的教育方式讓所有學生得到平等的教育機會，并得到充分的全面發(fā)展和個性張揚。

二、西方多元文化教育發(fā)展概況

西方的多元文化教育起源于20世紀60年代美國的民權運動，這是世界公認的事實。無論是美國、加拿大，還是英國、法國、澳大利亞，雖然各自的歷史文化、政治及經濟等因素不同，但多元文化教育都以一種相關但表現形式不盡相同的方式漸進式地發(fā)展著。多元文化教育發(fā)展至今大致歷經三個階段，即是產生階段、發(fā)展階段、深化階段。

（一）產生階段

20世紀50年代末至60年代初，非洲裔美國人在很多方面受到歧視，諸如就業(yè)、住房和受教育等方面，加上他們的要求的提高，引發(fā)了史無前例的黑人民權運動。與此同時，很多已被高度同化了的非洲裔美國人發(fā)現他們仍然不能融入到主流社會中，因為皮膚顏色而失去很多機會。于是他們尋找另一種辦法來實現其理想，即文化多元主義。當時主要表現為反對“白人中心主義”、“白人文化中心主義”。他們向政府當局提出了自己的主張和要求，如非洲裔美國人要求控制自己社會內的教育機構、要求包括學校在內的各種教育機構反映他們自己的民族文化、要求學校有更多的非洲裔美國人教師和管理人員、要求教科書要體現出非洲裔美國人的歷史和文化等。作為時代的回應，所有的教育機構對黑人民權運動做出了反應，開始研究并設置了特定的種族課程?？吹胶谌嗣駲噙\動的成功，其他有色人種族群，諸如墨西哥裔、亞洲裔和波多黎各裔人，也提出了類似的改變政治、經濟和教育上不平等狀況的要求。隨之研究、學習墨西哥裔美國人和亞洲裔美國人的課程與非洲裔美國人的課程一起出現在學校課程中。有色人種族群的教育改革運動使一些曾經否定本民族文化的白色人種族群也聲稱民族自豪感，使得具有本民族文化的內容加進課程內容中。從此，同化主義和民族熔爐等主張逐步讓位于文化多元主義，多元文化教育初見端倪。這一時期可以認為是多元文化教育發(fā)展的初始階段，其研究課程比較單一，主要是課程內容和體系特點比較單一，表現為單一的種族課程。即一個種族群體成員才應教授關于該種族群的課程。

如亞裔美國人研究的只是亞裔美國學生所需要的，黑人研究只是非洲裔美國學生需要的。在加拿大，這個時期主要出現了“平靜革命”，即1960-1966年讓•勒薩熱領導的目的對魁北克的政治、經濟、社會和教育等進行一系列改革。改革迅捷而非武力。在這一歷史背景下，各級政府對教育的投入急劇增加，同時也建立了省級教育部，對15歲以下的兒童實行免費教育，提高法語和法蘭西文化的地位。由此展開了法語浸潤式教育在雙語教育中的嘗試。

1965年，在魁北克的圣-蘭巴特英語社區(qū)開始嘗試“法語浸入式教學”，不但為法語的教育和發(fā)展開辟了廣闊空間，還切實地推動了雙語教育全加拿大的進程。[4]

（二）發(fā)展階段

隨著時光的流轉，出現在美國的種族群體日益增加，他們都紛紛要求課程內容中融入他們民族的歷史文化、風俗、民俗。課程研究者們開始提供此類種族研究課程，如當時的少數種族音樂課程和少數種族歷史與文化課程。這類種族研究課程是以比較的視角整合到課程體系中的，這個時期美國多元文化教育發(fā)展至第二個階段。從課程內容上看，較少有政治觀點，多以比較的視角審視多種種族文化。這種種族研究課程開始變得更加學術化、概念化以及全球化。在當時，課程研究者通過比較、歸納、分析，產生了一些有用的概念和理論。但隨著這類種族課程的推廣、深入，教育研究者發(fā)現，無論多么完美的定義和講授，都無法提高這類學生的學業(yè)成績。也就是說，這種種族研究課程還不能帶來行之有效的教育改革效果，還需要更加全面、廣泛地推行教育改革。多元文化教育研究者開始反思種族研究課程，并且認為研究的范圍應更加廣泛、深入。多元文化教育不僅僅是種族、民族教育，還應考慮其它一些群體，如婦女、兒童、殘疾人、宗教團體、不同階層、不同地區(qū)的有地域文化差異的群體等。1988年，加拿大正式頒布加拿大多元文化法案，指出所有加拿大人有權參與加拿大的經濟、社會、文化和政治生活，并加強保存加拿大的多元文化遺產。多元文化教育研究的對象變得更加廣泛，內容更加具體。由此，西方乃至世界各國掀起了一場聲勢浩大的教育改革運動。多元文化教育的目標拓展為盡可能提供給個體和群體平等的機會，促進社會結構的變革以增強人的尊嚴感和民主意識等更廣泛的領域。

（三）深化階段

多元文化教育的深化階段即是班克斯教授認為的多元文化教育的制度化的過程，這一時期是緩慢發(fā)生的階段，多元文化教育的元素開始慢慢滲入課程和整個教育環(huán)境中。在1994年的國際教育大會上通過的《行動綱領》中明確表示：“教育必須發(fā)展承認并接受存在于各種個人、男女、民族和文化之中的價值觀的能力，并發(fā)展同他人進行交流、分享和合作的能力。多元文化社會和多元文化世界的公民，應能承認他們對形勢和問題的解釋植根于他們個人的生活，他們社會的歷史以及他們的文化傳統。其結果是，沒有一個人或群體掌握了解決問題的唯一答案，而且問題或許都不止一種解決方式?！盵5]這指出了多元文化教育中的核心是為相互寬容、理解而教育以及構建和平、民主的思想文化體系。不難發(fā)現，當人類步入信息時代，特別是進入21世紀以來，多元文化教育進入了全球化的時代。多元文化教育具有世界性、開放性、包容性和前瞻性。這一時期倡導理解課程觀、后現代課程觀、融合課程觀。多元文化教育的深化階段是漸進的過程，也必將是緩慢的過程。從整個世界范圍來看，民族問題已是21世紀人類社會共同面臨的主要問題，每個多民族國家都是世界多元一體化，各個國家民族教育、社會問題不再只是一國的民族教育事業(yè)、社會事業(yè)，它與世界相連，是世界民族、社會問題的一部分，需要世界各國相互學習、相互借鑒才能解決。[6]

三、對四川民族地區(qū)教育改革的啟示

四川省位于中國西南部，為多民族聚居地。據四川年鑒（2010）統計在四川省內有55個少數民族，422萬人。彝族、藏族、羌族、苗族、回族、蒙古族、土家族、傈僳族、滿族、納西族、布依族、白族、壯族、傣族為四川省內世居少數民族。少數民族主要聚居在涼山彝族自治州、甘孜藏族自治州、阿壩藏族、羌族自治州及木里藏族自治縣、馬邊彝族自治縣、峨邊彝族自治縣、北川羌族自治縣。成都、廣元、宜賓等18個市為少數民族散雜居地區(qū)，散雜居少數民族人口達80萬人。四川省是一個多民族的大省，素有民族長廊之稱，“大雜居，小聚居”的少數民族居住格局極為明顯，而且四川省無論是從民族、宗教、語言等方面來看，還是從地域、階層、社會群體來看，都有文化多元現象。尤其是這種“大雜居，小聚居”的特點就要求教育者樹立起跨文化意識，在實施教育改革過程中，借鑒西方多元文化教育的成功經驗，運用多元文化教育理論指導實踐。西方多元文化教育理論中的課程內容、教學方法的多元化等教育理念很值得我們借鑒。

（一）樹立多元文化教育理念，提升教師多元文化教育素養(yǎng)

建國至今，四川民族地區(qū)教育得到了長足發(fā)展，取得了舉世矚目的成績，但與發(fā)達地區(qū)相比，其教育質量有待進一步的提高。究其原因有很多，但其中一個重要的原因就是忽視了其民族的特殊性。作為民族教育最有特色的民族課程論、民族教學論尚屬稀少，多是出現在民族教育學中?？茖W的雙語教學理論或三語（民族語、漢語、英語或其他外國語）教育理論還處于探索階段，并沒有真正形成。終其原因是教育觀念上沒有真正樹立多元文化教育的理念。嚴格意義上講多元文化教育并不是一種教育理論，而是一種教育改革運動、一種教育思潮。它要求教育者或教育機構在實施教育的過程中遵守一定的法則、原理，極力為學生提供一種民主、平等的教育機會。倡導多元文化教育是為了提高少數民族對社會的適應能力，推動地方經濟的繁榮，加強民族團結，為祖國的富強統一作貢獻，同時也是實施民族區(qū)域自治的一種具體表現。這種觀念的樹立是少數民族地區(qū)開展多元文化教育的前提。[7]只有樹立了正確的多元文化教育理念，才能提高四川民族教育的質量和水平，進而才能體現我國社會的多元文化性和民族性。通過對各民族同樣的多元文化教育，才能真正意義上建立起中華民族多元一體的多元文化教育體系。

四川民族地區(qū)的教育的特殊性對教師提出了更高的要求，教師必須具備有正確的民族態(tài)度和民族價值觀念。對不同民族學生的不同歷史文化、價值觀念、民族習俗、家庭背景等都要有充分的掌握，“要把年齡、性別、宗教、社會階級、民族、種族、語言或任何這些因素結合而成的文化，主動地包容進教學策略、課程、教學方法、教學材料、考試和組織模式中，同時也要強調或增強社會中的共同核心價值。”[8]例如，藏族地區(qū)的教師要求了解并尊重藏族的歷史文化、風俗習慣，并時刻注意自身的態(tài)度和行為，熟練掌握藏族語言，并運用藏語跟學生進行交流溝通。在教育活動過程中竭力給所有學生平等參與的機會。要經常作教育反思，反思在對待不同族群、不同性別、不同家庭背景的學生上是否存在差別。在教育實踐中倡導采用正面激勵教育，發(fā)掘學生特別是民族學生身上的閃光點、長處并及時表揚，讓學生擁有成功的體驗，享受成功的快樂，從而樹立自信，發(fā)展自身的特長、張揚自身個性。教育活動中公平、公正地對待不同種族、群體、性別、社會階層的學生，并隨時傾聽學生的意見和建議，努力使自己成為反思性、實踐型的教育專家。同時，民族地區(qū)教師應加強教師之間的溝通、交流，特別是經常與經驗豐富的專家型民族教師交流，通過自身與專家型教師比較，找到不足，自我反思，進而加強學習，在民族教育環(huán)境中正確定位教師角色，提高自身的多元文化教育素養(yǎng)。

（二）尊重民族文化，實施多元文化課程

在實踐教育過程中，對民族地區(qū)的教育不一定是采用了多元文化教育。如果對少數民族學生實施的教育僅僅包含主體文化（漢文化）教育內容，而欠缺其本民族歷史文化、風俗、傳統的教育內容，或缺少外國文化內容，這樣的民族教育就不能稱之為多元文化教育，而只能是叫民族教育。因此，應借鑒西方國家多元文化教育做法，即在教育過程中實施多元文化課程?！霸诙辔幕逃臈l件下，課程改革的目的應該是把面向實際經驗的課程與具有現代化科目的課程結合起來。只有這樣的課程被引入學校，多元文化教育才能實現?！盵9]

1.民族地區(qū)的課程設計原則

實施多元文化課程是多元文化教育最直接、最有效的途徑。如何設計適合四川民族地區(qū)的多元文化課程、設計的過程中遵行什么樣的原則是首先要思考的問題。不同民族共存中產生的缺乏文化和社會同一性，使國家教育計劃的課程中考慮多元文化的協調發(fā)展。[9]這就要求所設計的課程內容里要充分體現并保持、發(fā)揚少數民族的特質文化，體現其民族特性，促進其民族文化傳承。同時，也要求在設計的多元文化課程中強調主流文化與民族文化共同的特征并能相互包容，相互理解與尊重。

首先，課程模式要打破傳統的方式，追求一種更高的教育品質，突破課程模式的單一化，走課程多元化模式道路。在設計課程的過程中始終樹立和滲透跨文化思想和多元文化意識。長期以來，我國使用的教材基本上是全國統編的，即便是目前的新課程改革，我們也很少看到有鄉(xiāng)土氣息濃厚的校本課程。統編的教材即使在課程內容中體現了民族文化、宗教、風俗習慣和各民族的生產生活經驗等方面的知識，但由于缺乏多元文化理念，民族地區(qū)的課程文化明顯不能適應當地的實際情況，不能很好地體現出民族文化的多樣性和差異性。因此，所設計的課程內容應將跨文化的觀念滲透到所有的教育環(huán)境中，這個教育環(huán)境不僅是學校教育環(huán)境，還包括社會教育環(huán)境。而且所設計的多元文化課程應有利于民族地區(qū)的學生形成多元化的價值觀、態(tài)度和行為，以培養(yǎng)學生有中華民族多元一體化的民族認同感、榮譽感。還應培養(yǎng)學生跨文化交往的技能，課程應把民族語言作為重要的內容并鼓勵學生使用本民族語言，同時加強漢語以及第三語言（英語或其他國家語言）的學習，增加其對外交流、學習的能力和技能，了解中華民族優(yōu)秀傳統文化和世界文明。在綜合評價過程中采用檔案袋式評價方式，注重過程評價和成長性評價，對學生的評價標準應該考慮到民族學生的文化背景等因素。所以，只有建立起具有多元文化理念的課程觀，才能提高課程在民族教育的質量和水平中的作用。

其次，要對四川民族地區(qū)的教育概況進行充分的了解、分析，結合四川民族地區(qū)的教育的實際情況和困難，設計適合這一民族地區(qū)的課程。在各個學科教材中創(chuàng)造條件將教學內容和形式與四川民族學生的文化背景緊密聯系，并要求其與民族學生的現實生活息息相關。課程內容反映出四川民族的特色，融入四川民族地區(qū)的歷史文化、風俗習慣、民族英雄事跡、少數民族的重要節(jié)日。民族歷史課本應既有漢民族的歷史人物，也有其本民族的歷史英雄人物。如課程內容里拓展“格薩爾王”歷史和宗喀巴大師或米拉日巴的艱苦求學事例，這樣的課程才與藏族歷史文化緊密相聯。藏族的音樂舞蹈課程中應包含藏族獨有鍋莊、藏歌等。藏族的體育課程中應含有他們的騎馬、摔跤等內容。只有從他們的實際情況出發(fā)點，設計出來的課程才具有針對性和適用性。

2.教學方法多元化———多元文化課程實施的途徑

多元的課程需要多元的教學方法來實施。傳統單一的教學方法難以滿足多元文化課程實施的需要，多元文化課程要求對民族學生進行教學時必須采用多元化的教學方法，以適應其課程特殊的多元化特性。針對不同的課型采用不同的教學方式，一節(jié)課中不斷變換教學方式，以適應不同的課程內容和學生。英國多元文化教育在實施時通常采用個別教學。個別教學是對學生在一定范圍內規(guī)定學習任務，但不作統一的要求和同步的教育教學，充分尊重學生個體的發(fā)展特點，按學生自己學習的速度和學習方式來自由學習。這是值得我們學習和借鑒的。事實上，傳統的教育給學生規(guī)定學習任務，采用的步調統一、班級授課等形式學習，其結果是千差萬別的，因為學生之間的個別差異性現象是客觀存在的。教師應尊重事實，從實際出發(fā)，結合每個學生的先天遺傳的因素、所處的家庭生活環(huán)境以及心理品質，在平時的課堂教學、集體活動以及課后與學生交流談心中認真仔細地觀察學生，了解學生的真正需要，掌握其思想動態(tài)，尊重學生的個性，由此針對不同的學生采用不同的教學方法，不同的學生布置不同的學習任務和進度，只有這樣才能讓所有學生在原來的基礎上有所提高，學有所成。最終讓民族地區(qū)的教育質量有所提高。