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1．教研中的“事務(wù)”取向

教研中的“事務(wù)”取向，是指教學(xué)研討以完成具體事務(wù)為基本追求，遺忘了教學(xué)研討對于教師發(fā)展的內(nèi)在價值。在很多教師看來，教學(xué)研討是著眼于課、著意于課、服務(wù)于課的，其具體目標(biāo)是為了改善課堂教學(xué)。“課”成了教學(xué)研討過程中教師所關(guān)注的核心。這種“事務(wù)”取向在無形中窄化了教學(xué)研討的內(nèi)涵，造成教學(xué)研討價值的萎縮。事實(shí)上，教學(xué)研討不僅具有“成事”之功能，更具有“成人”之價值，即教學(xué)研討是教師發(fā)展的重要途徑。這意味著我們對教學(xué)研討的定位不應(yīng)僅僅局限于合作備課方面，在其深層意義上說，教學(xué)研討應(yīng)當(dāng)成為今天教師的一種職業(yè)生存方式。當(dāng)我們從這一視角來解讀教學(xué)研討的價值時，教學(xué)研討將變得豐富起來，其意義也將得到拓展。

2．教研中的“任務(wù)”定位

教研中的“任務(wù)”定位，是指當(dāng)前學(xué)校教學(xué)研討活動往往是圍繞著特定的任務(wù)展開的，而構(gòu)成教研任務(wù)的往往是公開課。借由公開課這一平臺相互切磋、相互學(xué)習(xí)本來是教師發(fā)展的一種可取途徑，但是，如果僅僅把關(guān)注點(diǎn)聚焦在特定的任務(wù)上，缺乏一種“長程”意識，實(shí)際上就割舍了教學(xué)研討的許多重要價值。具體而言，在當(dāng)前的許多學(xué)校中，教學(xué)研討常常是為了上好一堂公開課服務(wù)的。而在共同研討公開課時，教師們所關(guān)注的中心又大多是課前的教學(xué)設(shè)計。在很多教師看來，定位在“任務(wù)”上的教學(xué)研討，實(shí)際上就是幫助承擔(dān)公開課的教師出主意，想辦法，周密設(shè)計課堂教學(xué)的諸多細(xì)節(jié)，以便承擔(dān)任務(wù)的教師在主講公開課時能夠順利“過關(guān)”。基于這樣一種價值定位，教學(xué)研討實(shí)際上被錯誤地定位為公開課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，甚至淪落為附庸。于是，在參與研討的教師看來，公開課一旦結(jié)束便大功告成，研討活動也就因此而自動終止。很少有教師去關(guān)注公開課后的反思性研討。事實(shí)上，這種課后的反思性研討無論是對于授課者還是對于觀摩者都是一種可貴的發(fā)展資源。丟棄了這一發(fā)展資源，實(shí)際上也就肢解了完整的教研文化。

3．教研中的“形式化”傾向

在當(dāng)前的中小學(xué)校，學(xué)校教研文化建設(shè)遠(yuǎn)沒有上升到文化自覺的意識水平上。教師的內(nèi)在發(fā)展需要并沒有被喚醒，教研文化建設(shè)與教師發(fā)展之間的相互滋養(yǎng)、互動共生的良性運(yùn)作模式也未得以確立。在這種背景下，學(xué)校的相當(dāng)多的教學(xué)研討活動不得不依靠制度的規(guī)約、強(qiáng)制來推動，或者在約定俗成的習(xí)慣性力量的作用下“滑行”。當(dāng)教師感受不到教學(xué)研討的內(nèi)在需要，僅僅是以“例行公事”的心態(tài)與姿態(tài)去參與教學(xué)研討時，教學(xué)研討活動便不可避免地滑向了形式主義。當(dāng)前，教研中的“形式化”傾向幾乎滲透進(jìn)教研活動的各個方面，并以不同的形態(tài)表現(xiàn)出來。例如，許多學(xué)校將研討課簡單地等同于公開課，同時由于不正確的教育管理觀念及機(jī)械化的評價尺度，又將公開課催化為“做秀課”。有的教師為了確保公開課的授課效果，預(yù)先將課堂擬提問的問題分派給不同學(xué)生。本來充滿活力、充滿魅力的課堂教學(xué)成為師生按劇本忠實(shí)執(zhí)行、演出的過程。甚至還有教師在正式上課之前，進(jìn)行多次試教，形成了“老師騙學(xué)生，學(xué)生騙老師，師生合作騙觀摩者”的畸形教研文化。又如，在教學(xué)研討中，由于對教研的意義缺乏深度理解，教師不能以開放的心態(tài)和“資源意識”來理性地看待研討過程中所暴露的問題，使得許多承擔(dān)公開課的教師不愿傾聽反面意見，而參與研討的其他教師也出于“不得罪人”的心態(tài)，往往是只談優(yōu)點(diǎn)不談問題，即便偶爾涉及問題，也是小心翼翼、轉(zhuǎn)彎抹角、輕描淡寫。久而久之，學(xué)校教研活動越來越沾染上“媚俗”之氣，愈加失去了對教師的吸引力。

二、重建學(xué)校教研文化的思考

“發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間。”倘若我們能夠以這樣的眼光、胸襟來看待當(dāng)前學(xué)校教研文化中的暫存問題，就不會刻意回避問題，而是用直面問題、思考問題、謀求解決問題的姿態(tài)，將問題轉(zhuǎn)化為真實(shí)發(fā)展，從而行走在創(chuàng)建學(xué)校新型教研文化的道路上。正如富蘭所說：“只有當(dāng)你對問題采取行動的時候，問題才是我們的朋友?！蹦敲?，如何使現(xiàn)存的問題轉(zhuǎn)化為真實(shí)的發(fā)展空間?換言之，如何創(chuàng)建一種新型的學(xué)校教研文化呢?

1．以“成事成人”的辯證關(guān)系重構(gòu)教研價值觀

學(xué)校新型教研文化的創(chuàng)建是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，而價值觀建設(shè)是這一系統(tǒng)工程的內(nèi)核。倘若教師對學(xué)校教研活動之價值認(rèn)識不到位，理解不深刻，就很難帶著文化自覺意識去積極創(chuàng)建合理的教研文化，自然也就無法在日常行為層面上來踐行新型的學(xué)校教研文化。所以，新型教研文化的創(chuàng)建以價值觀建設(shè)為先。

教研文化作為一種獨(dú)特的文化形態(tài)，應(yīng)當(dāng)以人之發(fā)展作為自己設(shè)想的中心。首先，從直接的意義上講，學(xué)校教研文化所設(shè)想的核心是教師發(fā)展。以此為基點(diǎn)，在教研活動中首先應(yīng)當(dāng)重構(gòu)“成事”與“成人”之間的關(guān)系。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到：人，是學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的決定因素。學(xué)校教研活動應(yīng)當(dāng)以人的真實(shí)變化與發(fā)展作為自己的價值重心，做到既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，為“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”。其次，從間接意義上講，學(xué)校教研活動應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為追求目標(biāo)。這意味著，教師之間在從事教學(xué)研討時不應(yīng)僅僅停留于教學(xué)技巧的改進(jìn)，更應(yīng)關(guān)注教學(xué)價值觀的培育；不能僅僅關(guān)注教師的“講”和“演”，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的課堂參與以及師生的課堂合作，關(guān)注如何通過有效的課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的主動、健康發(fā)展。

2．深化對教學(xué)研討的多層次理解

教學(xué)研討應(yīng)當(dāng)是教師之間一種日常化的合作實(shí)踐。它并不等同于研討課，更不能將研討課簡單地等同于公開課。因此，確立一種合理的教研文化，必須明確教學(xué)研討的意涵。首先，在最表層的時間維度上，教研并不等同于課前的研討。這意味著教研時間的延伸。即不僅在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)中進(jìn)行教學(xué)研討，而且將研討延伸到課后的反思中。反思性研討無論是對于授課教師還是對于參與觀摩的教師，都是非常重要的發(fā)展資源。例如，一堂課結(jié)束后，對于承擔(dān)授課任務(wù)的教師而言，可以自問：這堂課暴露出什么問題?這些問題是屬于準(zhǔn)備不足造成的，還是因?yàn)閭€人素質(zhì)欠缺導(dǎo)致的?課堂上學(xué)生的參與狀態(tài)如何?這堂課值得總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)有哪些?如果在平行班級再上一次同樣的課，我可以在哪些方面有所改進(jìn)?……對于參與觀摩的教師而言，可以追問：這堂課暴露出的問題是屬于授課教師的個人問題，還是一種帶有普遍性的問題，我是否存在這樣的問題?從授課老師身上，我能夠?qū)W到什么，可以借鑒什么，應(yīng)該回避哪些類似的錯誤?……在相互的質(zhì)疑問難、彼此的真誠建議、積極的自問與反問中，教師發(fā)展能夠獲得真實(shí)的空間。其次，在中間層次上，教學(xué)研討并不完全是服務(wù)于特定的授課任務(wù)的，更不能把教學(xué)研討僅僅定位為公開課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。事實(shí)上，教研作為一種教師之間相互合作、共同發(fā)展的實(shí)踐策略，滲透在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中。它包括著公開課，但公開課僅僅是教學(xué)研討的一種特殊表現(xiàn)方式；它有時服務(wù)于特定的授課任務(wù)，但其真實(shí)的內(nèi)涵要豐富得多。例如，教師之間共同研究學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律、成長需要，以作為課堂教學(xué)的“基礎(chǔ)性資源”，這也是教研的重要內(nèi)容；教研組內(nèi)部的教師共同鉆研教材，發(fā)現(xiàn)教材的整體結(jié)構(gòu)、單元際結(jié)構(gòu)和單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這也是教研的重要構(gòu)成；教研組之間突破學(xué)科界限，就共同關(guān)心的問題展開研討，這亦是學(xué)校教研活動的題中應(yīng)有之意。凡此種種都表明，當(dāng)前對于教研活動的理解失之褊狹，我們在重建教研文化時應(yīng)當(dāng)使教學(xué)研討之意蘊(yùn)重新回歸豐富。再次，在更深層次上，教學(xué)研討不僅是教師發(fā)展的重要途徑，而且應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代教師的一種職業(yè)生存方式。生活在全球化和信息化的時代背景中，教師不應(yīng)該也不可能在一個封閉的自我世界中思考問題，開展教學(xué)研究與實(shí)踐。對于教師的成長而言，開放的心態(tài)、自我超越的精神是非常重要的。只有擁有一個積極學(xué)習(xí)、開放自我的心態(tài)，一種發(fā)展自我、挑戰(zhàn)自我的意識，一種彼此真誠合作、共生共長的觀念與行動姿態(tài)，教師才能在不斷的發(fā)展之路上保持一種空靈之境，讓同事的意見可以進(jìn)入，而自己的建議和意見也可以真誠而敞亮地流向?qū)Ψ健倪@個意義上講，教學(xué)研討之價值就不再僅僅體現(xiàn)為幫助教師提高教學(xué)效果，也不再局限于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，它更是一種對生命意義的領(lǐng)悟。當(dāng)一個教師在同事的建議與幫助下不斷提升專業(yè)水平與人格修養(yǎng)，當(dāng)他因參與了別人的成長而感到欣慰時，其人生境界其實(shí)已經(jīng)在無形中發(fā)生了變化。這是生存論意義上的教研文化之魅力所在。

3．在學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中培育新型教研文化

文化具有彌散性，但文化絕不是“皇帝的新裝”，不能把文化當(dāng)做空洞無物的標(biāo)簽到處張貼。文化之特質(zhì)、個性往往是在具體的細(xì)節(jié)、真實(shí)的行為中體現(xiàn)出來。而其內(nèi)在的意蘊(yùn)則往往要通過對諸多外在表現(xiàn)形式進(jìn)行“沉入根底”式的體悟與辨識，方能有所領(lǐng)悟。因此，新型學(xué)校教研文化的創(chuàng)生，是一項(xiàng)深度變革，它絕不像一些人所理解的那樣，由身處局外的文化包裝公司就可以完成。而是必須在合理的價值觀指導(dǎo)之下，與學(xué)校真實(shí)的變革實(shí)踐融合起來。

首先，新型教研文化的創(chuàng)生，必須在日常教學(xué)研討中實(shí)現(xiàn)。教師個體或組織成員參與教學(xué)研討的過程，其實(shí)也正是特定的教研文化的生成與培育過程。教師之間的積極參與、平等對話、深度會談、合作與協(xié)商的過程，也正是個人和組織創(chuàng)造性地占有相應(yīng)的文化特質(zhì)的過程。所以，學(xué)校教研文化重建并不單純是學(xué)校變革的具體目標(biāo)，而且它也是孕育教師新的生存環(huán)境之重要構(gòu)成；學(xué)校教研文化的生長和形成，同時也是學(xué)校改革過程中變化了的實(shí)踐，在人的精神面貌、對待世界的態(tài)度、行為方式上的表現(xiàn)。從這個意義上說，學(xué)校之日常變革實(shí)踐與學(xué)校教研文化建設(shè)之間事實(shí)上呈現(xiàn)出一種互動共生的關(guān)系。

其次，新型教研文化的創(chuàng)生，要以教研制度的轉(zhuǎn)型為抓手。傳統(tǒng)的學(xué)校教研制度，往往以限制、規(guī)約、懲罰的形態(tài)出現(xiàn)。新型教研文化的創(chuàng)生，雖然并不完全排斥制度的限制性和約束性，但更注重制度的育人價值和轉(zhuǎn)化效應(yīng)。所謂育人價值，即將教研制度作為教師專業(yè)發(fā)展和生命成長的推動力量。而轉(zhuǎn)化效應(yīng)，則是以制度作為新的教育理念和價值觀向教師行為轉(zhuǎn)化的中介。為此，需要對學(xué)校原有的教研制度進(jìn)行診斷分析、整合重組，以制度為憑借喚醒教師內(nèi)在的發(fā)展需要。

再次，新型教研文化的創(chuàng)生，需要轉(zhuǎn)變教研組長的角色意識。教研組長應(yīng)當(dāng)成為所在教研組文化重建的第一責(zé)任人。責(zé)任人不同于管理者，他與教師之間的關(guān)系并非管與被管的關(guān)系，而是責(zé)任人與合作者的關(guān)系。這意味著教研組長不僅承擔(dān)著組織協(xié)調(diào)的職責(zé)，更重要的是，他需要為教研組內(nèi)部教師的專業(yè)發(fā)展和生命成長提供舞臺和空間。為此，教研組長應(yīng)該具有較強(qiáng)的策劃能力，不僅策劃教研組的日常教研活動(例如：選擇主題，確立頻率；組織反思，拓展延伸等)，而且對每個教師的發(fā)展提出具有針對性的具體目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)的可行性措施。

最后，新型教研文化的創(chuàng)生，其著力點(diǎn)是每位教師日常教育教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的改變。在學(xué)校“轉(zhuǎn)型性變革”過程中，要使教師接受和理解新型教研文化并不難，難的是實(shí)現(xiàn)新舊文化的更替并讓新型教研文化在教師的日常生活實(shí)踐中扎根。這就需要新型教研文化真正內(nèi)化到教師的內(nèi)心世界，并體現(xiàn)于日常實(shí)踐中，而不是僅僅作為美麗的標(biāo)簽粘附在表層上。為此，一個非常重要的策略就是讓教師在真實(shí)的行動和日常踐行中逐步體悟新型教研文化的意義，以文化改造行為，在行為的改變中深化對文化的理解，從而實(shí)現(xiàn)文化更新與實(shí)踐變革的互動共生。

學(xué)校教研文化重建雖然是一個相對具體的變革事項(xiàng)，但是由于它牽涉的問題非常繁雜，因而需要一種持久的“內(nèi)動力”。這種內(nèi)動力有時候可以通過外在的刺激來提供或強(qiáng)化，也可能需要必要的制度進(jìn)行規(guī)約與限制，但是，若要獲得真正持久的內(nèi)動力，必須要有自覺的人和自覺的群體。他們投入變革，并不是因直接的利益驅(qū)動，亦不是受強(qiáng)制力量所左右，而是“因變革的過程使他們感受到了自身的智慧和內(nèi)在力量，感受到另一種學(xué)校生活的方式，生命有新的體驗(yàn)和活力”。所以，人，有著足夠的文化自覺的人，才是學(xué)校教研文化建設(shè)之核心與根基。就此而論，學(xué)校新型教研文化，一方面是人之“所為”，它呈現(xiàn)為人通過積極的創(chuàng)造性實(shí)踐而創(chuàng)生出的文化成果；另一方面，或許也是更為根本的方面則表現(xiàn)為一種活的流動態(tài)的文化，這種文化在具有新質(zhì)的日?；膶W(xué)校教研活動中體現(xiàn)出來。在這一意義上，學(xué)校新型教研文化之重建過程，正是具有文化自覺意識的新型教師，在具有變革特質(zhì)的教研活動中積極實(shí)踐的過程，同時也是教師在強(qiáng)烈的自覺意識引導(dǎo)下的自我發(fā)展過程。

[摘要]關(guān)注學(xué)校教研文化建設(shè)，探討其內(nèi)在機(jī)理與外部支持因素，這是促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校新文化創(chuàng)生的重要策略。但是，當(dāng)前學(xué)校教研活動更多關(guān)注具體“事務(wù)”，忽視了教研中“人”的發(fā)展，缺乏一種“長程”教研意識，存在著諸多“形式化”的傾向。這些問題的存在影響到了學(xué)校教研之理想價值的發(fā)揮。新型的教研文化應(yīng)注重在“成事”中“成人”，深化對教研的多層次理解，在學(xué)校的日常變革實(shí)踐中促進(jìn)新型教研文化的創(chuàng)生。

[關(guān)鍵詞]教研文化成事成人轉(zhuǎn)型性變革文化自覺