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摘要：課程論學(xué)科必有一個(gè)子學(xué)科群。這個(gè)子學(xué)科群的整體構(gòu)建必有一個(gè)重心。課程論學(xué)科的建設(shè)要堅(jiān)持正確的道路,要正確處理本學(xué)科與教學(xué)論學(xué)科的關(guān)系。這一切體現(xiàn)了課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)律性。

關(guān)鍵詞：課程論；子學(xué)科群；建設(shè)重心

Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.

Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction

素質(zhì)教育在我國(guó)的全面推進(jìn)和基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開,要求加速當(dāng)代課程論這一教育學(xué)重要分支學(xué)科的建設(shè),發(fā)揮它在各級(jí)各類學(xué)校課程改革與建設(shè)中的指導(dǎo)作用。要達(dá)到此目的,當(dāng)代課程論的建設(shè)應(yīng)符合本學(xué)科形成、發(fā)展的規(guī)律,并具備所必需的條件。

當(dāng)代課程論不是一門單一的學(xué)科,它擁有一個(gè)子學(xué)科群。其形成和發(fā)展既受一些外部因素的制約,又取決于若干內(nèi)部因素的密切聯(lián)系和相互制約。在外部因素的不斷作用下,其內(nèi)部因素之間的本質(zhì)聯(lián)系及其發(fā)展的必然趨勢(shì)就是當(dāng)代課程論形成和發(fā)展的基本規(guī)律。這一規(guī)律對(duì)課程論學(xué)科建設(shè)的支配作用體現(xiàn)為課程論學(xué)科體系內(nèi)部各基本因素之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系和曲線推進(jìn)的矛盾運(yùn)動(dòng)。筆者不想抽象、靜止地論述課程論形成、發(fā)展的規(guī)律,而想緊緊抓住那些存在于課程論學(xué)科建設(shè)過(guò)程中的、深刻體現(xiàn)課程論形成、發(fā)展規(guī)律的根本性問(wèn)題,予以分析和探討,以尋求解決那些問(wèn)題的途徑和辦法。

一、課程論學(xué)科必有一個(gè)子學(xué)科群

在第五次全國(guó)課程學(xué)術(shù)研討會(huì)上,許多代表對(duì)課程論學(xué)科的建設(shè)問(wèn)題進(jìn)行了熱烈的討論。談到本學(xué)科的性質(zhì)時(shí),“有代表認(rèn)為,課程論的學(xué)科性質(zhì)表現(xiàn)在解釋性和處方性兩方面;有的代表強(qiáng)調(diào)課程論學(xué)科的實(shí)踐性和應(yīng)用性;有的代表則認(rèn)為,課程論是一門理論性和實(shí)踐性、解釋性和處方性兼?zhèn)涞膶W(xué)科”。［1］這幾種看法都有一些道理,但存在一個(gè)共同的問(wèn)題,即把課程論僅僅看作一門單一的學(xué)科,而沒想到它必然擁有一個(gè)子學(xué)科群,他們對(duì)課程論的性質(zhì)、功能和任務(wù)的理解因太籠統(tǒng)而導(dǎo)致不夠準(zhǔn)確。筆者認(rèn)為，要深入探討課程論學(xué)科的性質(zhì)，特別是這一學(xué)科的進(jìn)一步建設(shè)問(wèn)題,自然就得深入討論它的子學(xué)科群?jiǎn)栴}。

(一)“子學(xué)科群”產(chǎn)生的必然性

我們要建設(shè)的課程論，不是十年前我國(guó)出版的一些教學(xué)論著作中所寫的所謂“課程論”,而是作為當(dāng)代教育學(xué)的一門分支學(xué)科的、符合當(dāng)代課程論形成與發(fā)展規(guī)律的課程論,簡(jiǎn)稱當(dāng)代課程論。事實(shí)證明,當(dāng)代課程論必然擁有一子學(xué)科群。

1982年3月至1984年3月，筆者在美國(guó)肯特大學(xué)教育研究院學(xué)習(xí)課程論期間,就發(fā)現(xiàn)美國(guó)課程論擁有一個(gè)子學(xué)科群,它包括課程原理、課程發(fā)展史、課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等組成部分。1989年，筆者在英國(guó)考察時(shí),也發(fā)現(xiàn)英國(guó)課程論的子學(xué)科群正在形成之中。令人高興的是,目前我國(guó)課程理論工作者也不約而同地分別進(jìn)行著不同類別和不同層面的課程理論研究。例如,有些學(xué)者正在深入研究課程概論、課程原理及課程歷史(含課程理論流派),有的學(xué)者已著手對(duì)課程進(jìn)行心理學(xué)研究、社會(huì)學(xué)研究、文化學(xué)研究及哲學(xué)研究,有一些人正在探討課程設(shè)計(jì)、教材編制、課程評(píng)價(jià)以及課程領(lǐng)導(dǎo)與管理等等。按這個(gè)勢(shì)頭發(fā)展下去,一個(gè)充滿活力的課程論子學(xué)科群必將出現(xiàn)在我國(guó)。上述生動(dòng)景象相繼在美、英、中三國(guó)出現(xiàn)，絕不是偶然的,而是具有客觀必然性。

其必然性主要體現(xiàn)在兩方面。一方面,廣大教育工作者對(duì)課程論具有多方面、多層次的需求，這是課程論子學(xué)科群產(chǎn)生的外因。總的說(shuō),廣大教育工作者都需要掌握一定的課程理論,都需要了解和運(yùn)用課程規(guī)律。然而,由于大家的工作性質(zhì)與任務(wù)不盡相同且理論功底和文化素養(yǎng)不盡一致,不同類型的教育工作者對(duì)課程論具有不同側(cè)重點(diǎn)和不同深淺程度的需要。例如,研究課程理論的大學(xué)教師、博士生和教科所的研究人員，需掌握寬廣深厚的課程原理、中外課程發(fā)展史和比較課程論等等；各級(jí)課程領(lǐng)導(dǎo)者和課程管理者特別需要了解和掌握有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)、管理的理論；從事課程設(shè)計(jì)、教材編制、課程評(píng)價(jià)的人員則迫切需要了解和掌握相關(guān)的理論、方法和技術(shù)；廣大教育工作者特別是幼兒園和中小學(xué)教師則需要了解和掌握課程應(yīng)用理論。上述這些說(shuō)明了復(fù)雜多樣的課程實(shí)踐對(duì)課程論所產(chǎn)生的多方面、多層次的需要。因此,當(dāng)代課程論須包含具有多種不同層次、不同類別的子學(xué)科。

另一方面,復(fù)雜多樣的學(xué)校課程體系與課程系統(tǒng)工程，也對(duì)課程論學(xué)科建設(shè)具有多層次、多方面的客觀要求，這是課程論子學(xué)科群產(chǎn)生的內(nèi)因。首先,當(dāng)代課程的形成受到學(xué)生、社會(huì)及科學(xué)文化知識(shí)三大因素的制約。研究學(xué)校課程須以科學(xué)的教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、人類文化學(xué)和教育哲學(xué)作為綜合的理論基礎(chǔ),于是,課程原理便在這個(gè)綜合性的理論基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生了。其次,當(dāng)代課程的形成既受自身歷史的影響,又與外國(guó)的課程理論和實(shí)踐有一定聯(lián)系。據(jù)此,需建立課程發(fā)展史與比較課程論兩門子學(xué)科。第三,課程體系十分復(fù)雜,它由幼兒園課程、中小學(xué)課程、中專課程、大學(xué)本科課程和研究生課程所組成，這幾類學(xué)校課程均須通過(guò)復(fù)雜的課程系統(tǒng)工程而產(chǎn)生和運(yùn)作。這幾類學(xué)校課程具有不同的性質(zhì)和任務(wù),它們的課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及課程系統(tǒng)工程均有顯著的差別。因此,須按照這幾類學(xué)校課程建設(shè)的不同要求分別建立這四個(gè)層次的課程概論、課程設(shè)計(jì)論、課程實(shí)施論、課程評(píng)價(jià)論和課程管理論。

上述外因和內(nèi)因決定了課程論學(xué)科必然擁有一個(gè)子學(xué)科群，所以,我們要克服狹隘的課程論觀念,要站在“學(xué)科群”的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和參與課程論學(xué)科的建設(shè)。

(二)“子學(xué)科群”的有機(jī)構(gòu)成

課程論學(xué)科所包含的各子學(xué)科的形成時(shí)間雖然有先有后,但當(dāng)這些子學(xué)科一形成為學(xué)科群,就必然作為一個(gè)具有特定結(jié)構(gòu)的整體而出現(xiàn)于教育領(lǐng)域。這個(gè)子學(xué)科群只有具備合理的結(jié)構(gòu),才能使各子學(xué)科之間既有各自的研究對(duì)象,又有密切的縱向聯(lián)系與橫向聯(lián)系,才能避免各子學(xué)科之間發(fā)生基本概念、基本觀點(diǎn)的沖突以及基本內(nèi)容上不必要的重復(fù),從而使子學(xué)科群發(fā)揮有力的整體功能,如對(duì)課程改革與課程建設(shè)的指導(dǎo)功能、對(duì)人們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程思想的推動(dòng)功能以及對(duì)教育科學(xué)發(fā)展的促進(jìn)功能等。

課程論子學(xué)科群的整體結(jié)構(gòu)是由層次結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)有機(jī)組成的整體。因本文的篇幅所限,筆者著重闡述它的層次結(jié)構(gòu)與各層次的學(xué)科結(jié)構(gòu)。其意如下頁(yè)圖所示。

課程論子學(xué)科群的整體結(jié)構(gòu)示意圖

課程論學(xué)科含有三個(gè)層次的子學(xué)科群,即課程基礎(chǔ)理論子學(xué)科群、課程工程理論子學(xué)科群和課程應(yīng)用理論子學(xué)科群。筆者之所以要把課程論的子學(xué)科群劃分為這么三個(gè)層次,如前文所述,取決于復(fù)雜多樣的課程實(shí)踐對(duì)當(dāng)代課程論的不同層面的需求以及由此而產(chǎn)生的當(dāng)代課程論整體構(gòu)建的規(guī)律性。

首先,課程論學(xué)科須具有寬廣深厚的基礎(chǔ)理論，其基礎(chǔ)理論須包含下列子學(xué)科。

1.課程概論。這是課程基礎(chǔ)理論子學(xué)科群中一門具有綜合性、入門性的基礎(chǔ)理論學(xué)科。它建立在課程發(fā)展史、比較課程論和課程原理的基礎(chǔ)上,并有幼兒園課程概論、中小學(xué)課程概論、中專課程概論和大學(xué)課程概論等亞分支。它以課程問(wèn)題為研究對(duì)象,著重研究課程產(chǎn)生發(fā)展的基礎(chǔ)、課程的整體構(gòu)成和課程系統(tǒng)的運(yùn)行等問(wèn)題,為初學(xué)者步入當(dāng)代課程論的理論大廈奠定基礎(chǔ)。

2.專業(yè)提高學(xué)科。它由課程原理、課程發(fā)展史、比較課程論組成。課程原理從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)和哲學(xué)的角度對(duì)當(dāng)代課程進(jìn)行全方位的研究,著重研究課程規(guī)律,從而概括出旨在說(shuō)明各主要課程規(guī)律的原理。這是一門理論性很強(qiáng)的子學(xué)科。課程發(fā)展史包括中國(guó)課程史與外國(guó)課程史,分別研究不同歷史時(shí)期中外課程結(jié)構(gòu)、課程政策與課程理論(含課程理論流派),是一門史論結(jié)合的理論學(xué)科。比較課程論著重對(duì)中國(guó)與一些有代表性的發(fā)達(dá)國(guó)家及發(fā)展中國(guó)家的課程結(jié)構(gòu)、課程政策、課程理論進(jìn)行橫向比較,以吸取外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),為我所用。

其次,課程論學(xué)科須擁有求真務(wù)實(shí)的課程工程理論子學(xué)科群。從現(xiàn)有資料看,最先使用“課程工程”概念的是美國(guó)學(xué)者比徹姆(Beauchamp,G.A.)。他認(rèn)為，課程工程包含各類學(xué)校使課程系統(tǒng)發(fā)揮作用的一切必要的過(guò)程。［2］他根據(jù)美國(guó)的實(shí)際情況闡述了包括教育廳局長(zhǎng)、校長(zhǎng)、課程指導(dǎo)員在內(nèi)的課程“工程師”負(fù)責(zé)組織和指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程修訂等系列活動(dòng)。在我國(guó),中小學(xué)課程建設(shè)的系統(tǒng)工程則分為中央—地方—學(xué)校三個(gè)層次,均包含課程決策、課程設(shè)計(jì)、教材編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等組成部分。筆者認(rèn)為,“課程工程”這一術(shù)語(yǔ)準(zhǔn)確地表達(dá)了當(dāng)代課程形成和運(yùn)行的實(shí)際過(guò)程,數(shù)以千計(jì)的課程工程人員長(zhǎng)年戰(zhàn)斗在我國(guó)各級(jí)各類課程系統(tǒng)工程的各種崗位上,為我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校課程的設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及領(lǐng)導(dǎo)與管理付出了辛勤的勞動(dòng),取得了可喜的成績(jī)。為了深化課程系統(tǒng)工程的改革、提高其科學(xué)水平,廣大課程工程人員和各級(jí)學(xué)校教師要求建立有中國(guó)特色的課程工程理論,包括課程設(shè)計(jì)論、課程實(shí)施論、課程評(píng)價(jià)論、課程管理論等具有專業(yè)理論性和專業(yè)技術(shù)性的子學(xué)科群。這“四論”均分為幼兒園、中小學(xué)、中專、大學(xué)四層次。

第三,課程論學(xué)科還須建立具有科普性的課程應(yīng)用理論子學(xué)科群。它包括課程開發(fā)、課程介紹和課程標(biāo)準(zhǔn)解讀等類別,都具有常識(shí)性和應(yīng)用性,對(duì)課程論在廣大教育工作者和廣大學(xué)生家長(zhǎng)中的普及有重要作用。

從以上的闡述可以看出,三個(gè)層次的課程論子學(xué)科具有相同的性質(zhì)和功能。可見,我們不能籠統(tǒng)地說(shuō)課程論是一門理論性學(xué)科或是一門實(shí)踐性學(xué)科。這種籠統(tǒng)的看法有礙于正確進(jìn)行課程論建設(shè)。

需要著重指出的是,并非只有課程論學(xué)科才需要建立子學(xué)科群。事實(shí)上,教育原理學(xué)科已初步形成一個(gè)子學(xué)科群,當(dāng)代教學(xué)論、德育論和教育管理學(xué)也即將形成各自的子學(xué)科群?？梢?建立課程論學(xué)科的子學(xué)科群絕非過(guò)分張揚(yáng)本學(xué)術(shù)領(lǐng)域。當(dāng)代課程論既不是“述而不作”的空洞理論,又不是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)描述,而是一門既有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)理論又有多樣實(shí)用理論與實(shí)用技術(shù)的教育學(xué)科。美國(guó)學(xué)者麥克唐納(MacDonald,J.B.)認(rèn)為:“課程理論是教育理論的實(shí)質(zhì)”。［3］可以說(shuō),加快我國(guó)課程論子學(xué)科群的建設(shè)對(duì)我國(guó)教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展具有重大的意義。人們已開始意識(shí)到,過(guò)去那種不承認(rèn)當(dāng)代課程論是當(dāng)代教育學(xué)的分支學(xué)科并因而反對(duì)或輕視全面深入研究課程論的做法,確是一個(gè)令人痛心的教訓(xùn),它使新中國(guó)的教育科學(xué)與教育實(shí)踐為此付出了一定的代價(jià)。

(三)“子學(xué)科群”形成的基本過(guò)程

課程論子學(xué)科群的形成需經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，其形成過(guò)程也是有規(guī)律的。就其整體構(gòu)建而言,三個(gè)層次的子學(xué)科群建設(shè)幾乎可以同時(shí)起步,但不同學(xué)科之間固有的邏輯關(guān)系決定了它們形成的順序有先后之別。最先形成的應(yīng)當(dāng)是課程概論,它是課程論中一門具有入門性和綜合性的子學(xué)科。接著,應(yīng)是課程發(fā)展史、比較課程論和課程原理的形成。所以,當(dāng)課程概論的建設(shè)初見成效時(shí),有關(guān)學(xué)者須加大建設(shè)這三門子學(xué)科的力度。第三個(gè)形成圈是課程工程理論中的“四論”。這“四論”的建設(shè)幾乎可與課程原理、課程發(fā)展史的建設(shè)同時(shí)起步,但“四論”的建設(shè)須以課程原理、課程發(fā)展史為基礎(chǔ),“四論”的形成期屬于第三個(gè)形成圈。最后是課程應(yīng)用理論各子學(xué)科的形成。雖然這些子學(xué)科的文本可能早已同讀者見了面,但其最后形成期須處于第四個(gè)形成圈之中。

每一子學(xué)科的理論構(gòu)建也是有序可循的。首先,廣大課程論學(xué)者須對(duì)整個(gè)課程論的基本范疇和范疇邏輯達(dá)成共識(shí)。這須經(jīng)歷反復(fù)爭(zhēng)鳴與反復(fù)協(xié)商的過(guò)程。首要的一步是對(duì)“課程”這一當(dāng)代課程論的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子學(xué)科的學(xué)者須對(duì)各子學(xué)科所研究的基本法則達(dá)成共識(shí)。第三,依據(jù)所發(fā)現(xiàn)的基本法則來(lái)確立各子學(xué)科的基本觀點(diǎn)和理論體系。課程工程理論的“四論”則須確立其專業(yè)理論與專業(yè)技術(shù)。

有關(guān)教育科研機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)組織應(yīng)按照課程論子學(xué)科群形成的規(guī)律和我國(guó)的實(shí)際情況制定課程論學(xué)科建設(shè)的規(guī)劃和戰(zhàn)略、策略,同時(shí)組織全國(guó)課程理論工作者和一線教師積極進(jìn)行課程研究,開展?fàn)庿Q和協(xié)商,并把爭(zhēng)鳴、協(xié)商與課改實(shí)踐作為解決學(xué)術(shù)活動(dòng)中的各種矛盾、推進(jìn)課程論學(xué)科建設(shè)的強(qiáng)大動(dòng)力。

二、“子學(xué)科群”整體構(gòu)建的重心

課程論各子學(xué)科的構(gòu)建不能平均用力,而須有重點(diǎn)地展開。其主要原因是,各子學(xué)科在學(xué)科群中具有不同的地位和作用;要使子學(xué)科群具有優(yōu)化的結(jié)構(gòu),能發(fā)揮有力的整體功能,其整體構(gòu)建須圍繞一個(gè)重心來(lái)進(jìn)行，這個(gè)重心就是課程論學(xué)科建設(shè)需著力解決的根本性問(wèn)題和據(jù)此而定位的主干子學(xué)科。

（一）課程論建設(shè)要著力解決的根本問(wèn)題

要抓準(zhǔn)這個(gè)根本問(wèn)題,須對(duì)我國(guó)課程領(lǐng)域存在的主要矛盾作出中肯的分析。構(gòu)成我國(guó)龐大課程系統(tǒng)的各基本要素之間的關(guān)系，是既相適應(yīng)又相矛盾的關(guān)系。各基本因素之間的關(guān)系是錯(cuò)綜復(fù)雜的,它們之間的矛盾也是多種多樣的。從各級(jí)各類學(xué)校課程的形成與發(fā)展過(guò)程看,在課程與學(xué)生成長(zhǎng)的需要之間、課程與社會(huì)發(fā)展的要求之間以及課程與科學(xué)文化知識(shí)增長(zhǎng)的趨勢(shì)之間客觀存在著種種矛盾;從全國(guó)整個(gè)課程體系運(yùn)行的情況看,在小學(xué)課程與初中課程之間、初中課程與高中課程之間，特別是在高中課程與大學(xué)課程之間經(jīng)常存在這樣或那樣的矛盾;從課程領(lǐng)導(dǎo)與管理的側(cè)面看,中央的領(lǐng)導(dǎo)管理與地方的領(lǐng)導(dǎo)管理之間、各級(jí)政府的領(lǐng)導(dǎo)管理與學(xué)校行政的領(lǐng)導(dǎo)管理之間也有一定的矛盾；從課程人員撰寫的課程文本和理論著述看,常常存在甚至尖銳地存在著理論與實(shí)踐的矛盾以及不同課程主張之間的矛盾。這一系列矛盾的正確處理，都需要課程論提供科學(xué)的依據(jù)。但課程論對(duì)這些矛盾的研究不能平均使用力量,而須著重研究課程領(lǐng)域存在的主要矛盾。解決了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。

要找出課程領(lǐng)域存在的主要矛盾,須以課程的根本職能為根本尺度。就是說(shuō),對(duì)當(dāng)代課程履行其根本職能具有最大制約作用的矛盾就是課程領(lǐng)域存在的主要矛盾。當(dāng)代課程的根本職能在于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí),使之在德、智、體、美等方面得到主動(dòng)的發(fā)展,成為具有創(chuàng)新精神的人。這就是說(shuō),當(dāng)代課程的設(shè)計(jì)和運(yùn)作所要解決的根本問(wèn)題是培養(yǎng)什么人的問(wèn)題;而要正確解決這一根本問(wèn)題,就須使課程的設(shè)計(jì)與運(yùn)作符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和水平,能滿足同齡學(xué)生身心發(fā)展的共同需要與他們之間某些不同的合理需求。總的說(shuō),我國(guó)中小學(xué)課程既有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展需要很好繼承的一面,又有需要不斷改革創(chuàng)新發(fā)展的一面。從課程的根本職能看,學(xué)校課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的矛盾是課程領(lǐng)域存在的主要矛盾，這一矛盾包含課程領(lǐng)導(dǎo)者的課程決策思想與學(xué)生對(duì)課程的某些合理需求的矛盾、課程設(shè)計(jì)者及教材編制者的某種主張與學(xué)生的某些合理需要的矛盾以及課程實(shí)施者的某種課程觀念與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展愿望的矛盾。由于課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的矛盾涉及當(dāng)代課程要解決的根本問(wèn)題,這一矛盾在課程領(lǐng)域存在的諸多矛盾中處于主導(dǎo)的地位,對(duì)其他矛盾的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化具有支配作用。又由于這一矛盾的形成有很長(zhǎng)的歷史淵源和復(fù)雜的思想根源,所以這一矛盾不是一次處理就能徹底解決的。實(shí)際情形是,當(dāng)這一矛盾達(dá)到比較尖銳的程度時(shí),課程主管部門和廣大課程工作者就得采取改革或改良課程的政策與措施,使課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的需求達(dá)到暫時(shí)的統(tǒng)一。隨著我國(guó)社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展和科學(xué)文化知識(shí)的進(jìn)一步增長(zhǎng),課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的需求又會(huì)產(chǎn)生較尖銳的矛盾,于是人們又得改革或改良課程,使矛盾的雙方再一次達(dá)到暫時(shí)的統(tǒng)一。如此循環(huán)往復(fù)地、步步深入地運(yùn)行下去,就在一個(gè)較長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)形成了課程領(lǐng)域的矛盾運(yùn)動(dòng)。通過(guò)這個(gè)矛盾運(yùn)動(dòng),課程改革得以逐步深化,課程理論得以不斷發(fā)展。可見,課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的矛盾在課程領(lǐng)域具有何等重要的地位和作用。

應(yīng)當(dāng)指出,在一定條件下,課程領(lǐng)域的主要矛盾是會(huì)變化的。比如,當(dāng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代信息技術(shù)達(dá)到了高度發(fā)展的水平、廣大農(nóng)村中小學(xué)生都能在數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境中運(yùn)用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源采取數(shù)字化學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候,原有學(xué)校課程與新的社會(huì)要求的矛盾就會(huì)成為教育領(lǐng)域的主要矛盾。再如,當(dāng)我國(guó)進(jìn)入經(jīng)濟(jì)與科技高度發(fā)展、社會(huì)道德水準(zhǔn)大大提高、人民享有高度民主權(quán)利、法治完全取代人治的社會(huì)主義高級(jí)階段時(shí),原有學(xué)校課程就不能完全適應(yīng)社會(huì)的新要求了,于是,原有學(xué)校課程與新的社會(huì)要求的矛盾又會(huì)成為當(dāng)時(shí)教育領(lǐng)域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此種變化和解決歸根結(jié)底還得落腳到學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展上。所以,在課程系統(tǒng)運(yùn)行的長(zhǎng)河中,主要矛盾基本上還是課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的矛盾。

總之,課程論學(xué)科的建設(shè)須著力研究課程領(lǐng)域存在的主要矛盾。這個(gè)主要矛盾也即課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題，就是我國(guó)課程論學(xué)科建設(shè)要把握的科研重心。為此,我們要把這個(gè)問(wèn)題的研究作為課程論建設(shè)的根本出發(fā)點(diǎn)。這一根本出發(fā)點(diǎn)就是構(gòu)建整個(gè)課程論學(xué)科的邏輯起點(diǎn),也是各子學(xué)科共有的邏輯起點(diǎn)。緊緊把握這個(gè)根本出發(fā)點(diǎn),整個(gè)課程論的研究和建設(shè)便有共同的目標(biāo)和價(jià)值取向,這對(duì)課程論學(xué)科的整體建設(shè)具有定向作用。

(二)突出主干子學(xué)科的建設(shè)

我國(guó)課程論學(xué)科的建設(shè)不僅須以研究課程與學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),而且要把此問(wèn)題的解決作為本學(xué)科建設(shè)的中心任務(wù)。為此,首先要提出一系列與這一根本問(wèn)題相關(guān)的重大課程問(wèn)題,如當(dāng)代課程產(chǎn)生的客觀基礎(chǔ)與理論基礎(chǔ)問(wèn)題、課程結(jié)構(gòu)合理化與課程模式多樣化問(wèn)題、課程設(shè)計(jì)最優(yōu)化問(wèn)題、教材編者的立足點(diǎn)問(wèn)題、預(yù)成課程向生成課程的正確轉(zhuǎn)化問(wèn)題、課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性與實(shí)效性問(wèn)題、課程管理體制改革的深化問(wèn)題以及信息技術(shù)與課程整合問(wèn)題等。由有關(guān)科研機(jī)構(gòu)與學(xué)術(shù)組織共同研究制定這些課程問(wèn)題的規(guī)劃。接著,采取以科研任務(wù)帶學(xué)科建設(shè)的策略,把這些重大課程問(wèn)題的研究落實(shí)到課程概論、課程原理、課程發(fā)展史、課程設(shè)計(jì)論、課程實(shí)施論、課程評(píng)價(jià)論、課程管理論等七門子學(xué)科的建設(shè)進(jìn)程中。能承擔(dān)如此艱巨科研任務(wù)的這七門子學(xué)科理所當(dāng)然是課程論的主干子學(xué)科。要把這些主干子學(xué)科的建設(shè)擺在課程論學(xué)科建設(shè)的中心位置,集中優(yōu)勢(shì)兵力予以構(gòu)建。

三、課程論學(xué)科建設(shè)的道路

千里之行始于足下。要建立一門先進(jìn)的、具有中國(guó)特色的課程論學(xué)科,需要探索一條科學(xué)可行的、具有中國(guó)特點(diǎn)的“建設(shè)道路”。探索這條建設(shè)道路的根本原則是,依據(jù)我國(guó)課程領(lǐng)域的實(shí)際情況,正確處理課程論學(xué)科建設(shè)過(guò)程中存在的若干重要因素之間的關(guān)系,主要是理論與實(shí)踐的關(guān)系、研究我國(guó)課程問(wèn)題與研究外國(guó)課程理論的關(guān)系以及課程理論工作者與各類學(xué)校教師的關(guān)系。從我國(guó)實(shí)際出發(fā),堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合、立足我國(guó)本土、服務(wù)一線教師,這也許就是我國(guó)課程論建設(shè)道路上的主要“路標(biāo)”。

(一)理論與實(shí)踐相結(jié)合

課程論學(xué)科建設(shè)中的理論與實(shí)踐具有相互依存、相互制約的關(guān)系。一方面,課程論學(xué)科的理論須來(lái)源于實(shí)踐,檢驗(yàn)于實(shí)踐。這是指:我們的新理論必須從實(shí)踐中來(lái),又回到實(shí)踐中去；而我們要采用的前人及外域的理論則須接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。另一方面,課程人員和廣大教師從事的課程實(shí)踐,包括課程的設(shè)計(jì)、編制、運(yùn)作、評(píng)價(jià)、管理等實(shí)踐活動(dòng)必須接受正確理論的指導(dǎo),擺脫狹隘經(jīng)驗(yàn)主義的束縛,從而不斷提高其科學(xué)水平。

據(jù)此,一切有志于為我國(guó)課程論建設(shè)作貢獻(xiàn)的理論工作者均須同課程改革實(shí)踐乃至現(xiàn)代化的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)實(shí)踐以及現(xiàn)代社會(huì)生活實(shí)踐保持密切的聯(lián)系。一方面,我們應(yīng)有計(jì)劃地進(jìn)行教育調(diào)查與社會(huì)調(diào)查,并力爭(zhēng)深入學(xué)校和一線教師合作進(jìn)行課改實(shí)驗(yàn)。另一方面,我們既要博覽群書,又要把所學(xué)的理論拿到實(shí)踐中予以檢驗(yàn)；必要時(shí),須對(duì)某些已發(fā)表的理論進(jìn)行去偽存真、去粗取精的加工,使經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)和加工的理論變成我們自己的精神財(cái)富。當(dāng)然,這種實(shí)證研究與理論研究的工作量是很大的,需要同行學(xué)者分工合作、經(jīng)常交流和相互研討。只有這樣,我們才能把調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、理論研究緊密結(jié)合起來(lái),從而走上理論與實(shí)踐相結(jié)合的科研道路。也只有這樣,我們才能識(shí)別和拒棄保守的與偏激的課程主張,才能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和正確回答課程領(lǐng)域存在的重要問(wèn)題,進(jìn)而提出自己的正確主張,建立自己的新理論。顯然,為了保證課程論學(xué)科建設(shè)的質(zhì)量,我們不能脫離實(shí)踐而關(guān)門讀書、閉門造車,不能把那些違背客觀實(shí)際的保守觀點(diǎn)與偏激主張奉為圭。

(二)立足我國(guó)本土

我國(guó)課程論學(xué)科的建設(shè)還須正確處理評(píng)介外國(guó)課程理論與研究中國(guó)課程問(wèn)題的關(guān)系。不正確處理這兩者的關(guān)系,我國(guó)課程論建設(shè)就會(huì)走偏方向，這也不利于積極推進(jìn)我國(guó)的課程改革。

毫無(wú)疑問(wèn),我國(guó)課程論建設(shè)需要研究和評(píng)介外國(guó)的課程理論。應(yīng)該看到，各國(guó)課程的發(fā)展具有共同的規(guī)律性(當(dāng)然,各國(guó)課程的發(fā)展尤有各自的特殊規(guī)律),在新時(shí)期各國(guó)課程的發(fā)展過(guò)程中常存在一些共同性問(wèn)題。這些共同性問(wèn)題是值得我們研究的。同時(shí)也應(yīng)清楚看到，一些發(fā)達(dá)國(guó)家特別是美國(guó)、英國(guó)的課程研究比較廣闊、比較深入。例如,有些美、英學(xué)者分別從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)的角度對(duì)中小學(xué)課程的改革進(jìn)行了深入的探索,提出了獨(dú)到的見解或主張,有的已在廣大中小學(xué)落實(shí),值得我們重視。又如,英國(guó)實(shí)行國(guó)家課程的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)①,美國(guó)著名的《2061計(jì)劃》(Project2061)②的執(zhí)行情況,以及一些美國(guó)學(xué)術(shù)組織如美國(guó)教育技術(shù)首席執(zhí)行總裁論壇(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等對(duì)信息技術(shù)與課程整合問(wèn)題的研究動(dòng)態(tài)，都是值得我們高度關(guān)注的。

研究和評(píng)介外國(guó)課程理論固然重要,但更重要的是，研究和解決新時(shí)期我國(guó)課程領(lǐng)域的一系列問(wèn)題。為什么要高度重視對(duì)我國(guó)課程問(wèn)題的研究呢?這決定于我國(guó)課程論學(xué)科建設(shè)的目的。其目的就在于研究和解決我國(guó)的課程問(wèn)題,提高各級(jí)各類學(xué)校課程建設(shè)的水平,優(yōu)化其整體結(jié)構(gòu),增強(qiáng)其育人功能。不研究和解決我國(guó)的課程問(wèn)題,學(xué)生不能主動(dòng)地學(xué)習(xí),他們的各項(xiàng)基本素質(zhì)不能全面而各有差異地發(fā)展,這勢(shì)必嚴(yán)重影響我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革試圖解決這一領(lǐng)域存在的主要問(wèn)題,但其課程設(shè)計(jì)與教材編制還有一些不盡如人意之處,其課程實(shí)施則碰到了重重困難,因而存在更多的問(wèn)題,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解決這一領(lǐng)域的課程問(wèn)題必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期而曲折的艱苦探索才能如愿。至于職業(yè)教育、中專教育、高等教育中的課程問(wèn)題因很少有人深入系統(tǒng)研究而解決得難以令人滿意,也更需展開強(qiáng)有力的探討。

基于上述目的和實(shí)情,我國(guó)課程論學(xué)科須以課程問(wèn)題(主要是我國(guó)的課程問(wèn)題)為研究對(duì)象。這符合每一門獨(dú)立科學(xué)(包括每一門自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué))形成的一般規(guī)律性,更反映了解決我國(guó)課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求。［4］通過(guò)研究課程問(wèn)題(主要是我國(guó)課程問(wèn)題)而闡明課程規(guī)律與課程理論,這既表明了我國(guó)課程論學(xué)科的生長(zhǎng)點(diǎn)與立足點(diǎn),又能顯示它堅(jiān)持為實(shí)踐服務(wù)的目的性與方向性。

由此看來(lái),我國(guó)課程論學(xué)科的建設(shè),既需要大力研究我國(guó)存在的課程問(wèn)題,又需不斷研究和評(píng)介外國(guó)的課程理論。從本質(zhì)上看,這兩方面的研究活動(dòng)是相輔相成的,但兩者在我國(guó)課程論建設(shè)中所處的地位卻有差別。前者處于主導(dǎo)地位,后者處于從屬地位。研究外國(guó)課程理論須以解決我國(guó)課程問(wèn)題為目的,而我國(guó)課程問(wèn)題的解決則須參考研究外國(guó)課程理論之所得。我們的基本原則是,立足本國(guó),面向世界,將這兩種研究活動(dòng)辯證地統(tǒng)一起來(lái)。據(jù)此,每一位課程理論研究者必須同時(shí)兼顧這兩種研究工作,可適當(dāng)側(cè)重一個(gè)方面,但須把兩者結(jié)合起來(lái)。

有些研究者因沒有兼顧這兩方面的研究工作,未將兩者結(jié)合起來(lái),其著述往往不大符合“立足本國(guó),面向世界”的精神。有的研究者雖注意研究我國(guó)的課程問(wèn)題,但忽視研究當(dāng)代外國(guó)的課程理論,兼之對(duì)國(guó)內(nèi)的課改情況缺乏調(diào)查研究,他們課程思想偏于保守。有一些研究者熱情地介紹了外國(guó)(特別是美國(guó)和日本)的課程理論,擴(kuò)展了大家的視野,但他們對(duì)我國(guó)課程問(wèn)題的研究仍需要深化,需要縮短他們的某些著述同“立足本國(guó)”的要求之間的距離。這首先表現(xiàn)在,一些論者不重視國(guó)情的調(diào)查研究,對(duì)我國(guó)的課程問(wèn)題在不同類地區(qū)與不同類學(xué)校的表現(xiàn)以及中小學(xué)課程改革中存在的重重矛盾與困難似乎很不了解,他們介紹的某些美國(guó)、日本學(xué)者的課程觀點(diǎn)和主張因缺乏針對(duì)性和操作性而很難在我國(guó)落實(shí),難以對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生積極有效的影響。其次,有些論者對(duì)所介紹或采用的某些外國(guó)學(xué)者的課程理論缺乏辯證的分析和評(píng)論,未闡明它產(chǎn)生的社會(huì)與歷史背景以及該國(guó)教育工作者所作的評(píng)價(jià),盲目地對(duì)待所介紹或采用的外國(guó)理論(如杜威的課程理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及后現(xiàn)代主義的課程與教學(xué)觀等),甚至竭力頌揚(yáng)某些外國(guó)論者發(fā)表的輕視教師作用、輕視基本教材和一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)等等帶有嚴(yán)重片面性的言論,對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革有負(fù)面影響。當(dāng)然,這些問(wèn)題只是我國(guó)課程論建設(shè)中存在的局部問(wèn)題,只要我們認(rèn)真反思,是不難解決的。

(三)服務(wù)一線教師

正確處理專職課程研制者與各級(jí)各類學(xué)校教師的關(guān)系，也是堅(jiān)持走正確課程論建設(shè)道路的必然要求。在這一方面,最要緊的是，正確處理課程理論工作者與基礎(chǔ)教育工作者的關(guān)系。

我國(guó)課程論學(xué)科的建設(shè)不僅要求課程理論工作者起骨干作用,而且需要各級(jí)各類學(xué)校的教師積極參與課程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相當(dāng)部分的一線教師特別是幼兒園和中小學(xué)教師不熟悉課程原理以及課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的理論與方法,難以承擔(dān)教研任務(wù)和科研任務(wù),也不善于從課程與教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)新經(jīng)驗(yàn)、概括新理論和提升新思想。為了壯大我國(guó)課程論建設(shè)的隊(duì)伍,課程理論工作者須承擔(dān)幫助一線教師的重任,須通過(guò)自己的某些著述、主辦有關(guān)短訓(xùn)班以及深入幼兒園、中小學(xué)進(jìn)行具體輔導(dǎo)等方式來(lái)為一線教師服務(wù)。要做好這項(xiàng)服務(wù)工作,關(guān)鍵在于理論工作者真正樹立為一線教師服務(wù)的思想,心里經(jīng)常想著如何幫助他們,并在幫助他們的過(guò)程中向他們學(xué)習(xí)。有了這種思想、情感和態(tài)度,課程理論工作者必然會(huì)想方設(shè)法使自己的著述和輔導(dǎo)充分滿足他們的需要。

為了密切聯(lián)系一線教師的教育與教學(xué)實(shí)踐,抓準(zhǔn)他們需要解決的主要問(wèn)題,理論工作者的科研與寫作不能限于“從具體到抽象”的研究過(guò)程,還須在此基礎(chǔ)上再?gòu)某橄蟮骄唧w?！皬某橄蟮骄唧w”中的“具體”是思維的具體,是將我們抽象概括出來(lái)的觀點(diǎn)或理論運(yùn)用于實(shí)際的高層次的具體,它所表達(dá)的是一個(gè)個(gè)綜合性的事物或活動(dòng)。運(yùn)用這種研究方法可使我們的著述不但從實(shí)踐中來(lái),而且能在更高的層次上再回到實(shí)踐中去,能啟發(fā)實(shí)際工作者反思自己的工作,研究存在的問(wèn)題,提高教育與教學(xué)質(zhì)量。我們從事課程研究或給一線教師講課、作學(xué)術(shù)報(bào)告時(shí),如果不經(jīng)歷“從具體到抽象”的研究過(guò)程,那么所提出的觀點(diǎn)和理論必然違背客觀實(shí)際；若不在這一研究過(guò)程的基礎(chǔ)上再“從抽象到具體”,則往往只能給讀者與聽者提供一些抽象的概念或空洞的理論,這仍然在一定程度上脫離了實(shí)際。

課程論學(xué)科的建設(shè)還需正確處理本學(xué)科與正在形成中的新教學(xué)論學(xué)科的關(guān)系。因本文的篇幅所限,筆者只能簡(jiǎn)述自己對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法。我們應(yīng)按照這兩個(gè)學(xué)科各自的研究對(duì)象、研究任務(wù)和兩學(xué)科之間必有的聯(lián)系來(lái)處理兩者的關(guān)系。一方面,要確認(rèn)二者都具有相對(duì)獨(dú)立性,都是當(dāng)代教育學(xué)不可缺少的分支學(xué)科。顯然,所謂“大教學(xué)論”和“大課程論”［1］都是缺乏科學(xué)根據(jù)的。另一方面，這兩個(gè)學(xué)科的內(nèi)容之間具有一定的橫向聯(lián)系(即有一系列橫向聯(lián)結(jié)點(diǎn)),兩者具有相互制約、相互促進(jìn)的關(guān)系。這種關(guān)系不是“交叉”(或“重疊”)式的,也不是“循環(huán)”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高過(guò)一浪地相互推進(jìn)的。我們應(yīng)準(zhǔn)確地抓住本學(xué)科與正在形成中的新教學(xué)論之間必有的一系列橫向聯(lián)結(jié)點(diǎn),使兩學(xué)科結(jié)成相互制約、相互促進(jìn)的關(guān)系,從而排除一些不恰當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)、主張和做法對(duì)課程論學(xué)科建設(shè)的干擾和危害,為加速本學(xué)科的建設(shè)掃清道路。

①過(guò)去,英國(guó)中小學(xué)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和管理由地方政府與學(xué)校負(fù)責(zé)。1988年英國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了關(guān)于實(shí)行國(guó)家課程的教育法,現(xiàn)正在艱難的貫徹之中。

②“2061計(jì)劃”是美國(guó)科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)聯(lián)合美國(guó)科學(xué)院、聯(lián)邦教育部等12個(gè)機(jī)構(gòu)于1985年啟動(dòng)的一項(xiàng)面向21世紀(jì)人才培養(yǎng)、致力于中小學(xué)課程改革的跨世紀(jì)計(jì)劃,它代表了美國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的趨勢(shì)。

③美國(guó)教育技術(shù)首席執(zhí)行總裁論壇(簡(jiǎn)稱ETCEO)在2000年6月召開的以“數(shù)字化學(xué)習(xí)的力量:整合數(shù)字化內(nèi)容”為主題的第三次年會(huì)上,提出了一個(gè)重要觀點(diǎn):在21世紀(jì),建立可能達(dá)到的最佳教育環(huán)境的關(guān)鍵是,通過(guò)課程將技術(shù)、連通性、內(nèi)容和人力資源有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

參考文獻(xiàn)：

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