1中美兩國(guó)特殊教育法規(guī)保障比較

1．1中國(guó)特殊教育法規(guī)背景

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)相繼頒布了《教育法》、《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《義務(wù)教育實(shí)施細(xì)則》、《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》等［3］，批準(zhǔn)加入聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》，為我國(guó)發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，維護(hù)殘疾人特別是殘疾兒童接受教育的權(quán)利提供了法制性保障。

1．2美國(guó)特殊教育法規(guī)背景

美國(guó)特殊教育高度發(fā)展得益于相關(guān)教育法規(guī)的制定。為了保障身心障礙者得到應(yīng)有的教育，以及對(duì)身心障礙者人權(quán)的尊重，美國(guó)建立了相關(guān)司法干預(yù)。美國(guó)殘障教育法案中明確規(guī)定，適應(yīng)體育(adaptedphysicaleducation)是特殊教育的一部分。1967年，美國(guó)90-170公法正式實(shí)施，其第五款明確提出為特殊體育師資的培養(yǎng)和研究提供資金保障。此外，與適應(yīng)體育有關(guān)的美國(guó)聯(lián)邦立法還有:1973年聯(lián)邦法令PL93-112(504)《復(fù)建法》、1975聯(lián)邦法令PL94-142《殘疾兒童教育法案》、1978年聯(lián)邦法令PL95-606《業(yè)余運(yùn)動(dòng)法》、1990年聯(lián)邦法令PL101-336《美國(guó)失能者法令》、1990年聯(lián)邦法令PL101-476《失能者個(gè)別教育法》。健全的特殊教育法規(guī)，保障了美國(guó)特殊教育的持續(xù)健康發(fā)展。

2特殊體育師資培養(yǎng)模式比較

摘要：特殊教育作為整個(gè)教育體系中的一部分,從產(chǎn)生到基本發(fā)展完善經(jīng)歷了不同的階段。在此背景下,本文對(duì)特殊教育發(fā)展過(guò)程中的幾點(diǎn)特點(diǎn)進(jìn)行梳理分析,以引起我國(guó)對(duì)特殊教育的重視,并為我國(guó)特殊教育提供借鑒。

關(guān)鍵詞：特殊教育觀念立法一體化

1.引言

特殊教育是相對(duì)于普通教育而言的。它是以特定的組織、以特殊的方式對(duì)特殊的對(duì)象實(shí)施的一種教育。殘疾兒童，或“異常兒童”或“特殊兒童”，來(lái)自不同的群體，卻占有全體學(xué)生總數(shù)的8.7%-35%。大多數(shù)教育者的觀點(diǎn)是他們不同于正常的學(xué)生。某些學(xué)生的問(wèn)題太嚴(yán)重而必須接受特殊教育；如果沒(méi)有持續(xù)的幫助他們甚至不能生存。多數(shù)特殊兒童都存在學(xué)習(xí)困難，但是我們卻無(wú)法區(qū)分輕度和重度。例如，有的兒童習(xí)慣倒敘書(shū)寫(xiě)字母，習(xí)慣寫(xiě)鏡像順序，或者在初級(jí)階段無(wú)法閱讀某些字母都是正?，F(xiàn)象。許多情況下，患有身體殘疾的兒童可能會(huì)因?yàn)橛绊憣W(xué)習(xí)而不被那些自認(rèn)為正常課堂的學(xué)校所接受。通常情況下，各州法律否認(rèn)大多數(shù)嚴(yán)重的特殊青少年擁有接受公開(kāi)的被支持的教育的權(quán)利。實(shí)現(xiàn)教育平等是一個(gè)長(zhǎng)期的和不易解決的問(wèn)題，特殊兒童在特殊教育中不成比例表明了教育不平等這一現(xiàn)象源于教育隔離和歧視的長(zhǎng)久歷史。[1]

2.特殊教育觀念的變化

從人類(lèi)發(fā)展的歷史來(lái)看，普通教育已有幾千年的歷史，但特殊教育的發(fā)展僅僅是近200余年的事情。特殊教育發(fā)展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展和社會(huì)觀念轉(zhuǎn)變的雙重限制。所以特殊教育觀念的變化也經(jīng)歷了四個(gè)主要的階段。

我國(guó)特殊教育制度的倫理困境

(一)特殊教育制度的系統(tǒng)整合

我國(guó)的特殊教育相關(guān)法律法規(guī)等制度體系之中，基本上都是以義務(wù)教育為核心。目前我國(guó)的特殊教育已經(jīng)步入快速發(fā)展軌道，在制度層面形成了以全國(guó)人大及其常務(wù)委員會(huì)通過(guò)頒布的《憲法》、《教育法》、《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》等為代表的相關(guān)法律，以及以國(guó)務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》、國(guó)務(wù)院及各部位制訂的相關(guān)規(guī)劃和意見(jiàn)為代表的法規(guī)，各級(jí)政府頒布的相關(guān)實(shí)施辦法為代表的政策。但是，已有的特殊教育制度與規(guī)則大多是對(duì)特殊教育的一些“辦法”“通知”“意見(jiàn)”等并且多以國(guó)務(wù)院辦公廳、國(guó)家教委(教育部)等的名義對(duì)外，尚未上升到國(guó)家法律法規(guī)的高度，致使現(xiàn)行的殘疾兒童保護(hù)法規(guī)存在這樣的缺憾：從結(jié)構(gòu)上看，我國(guó)對(duì)殘疾兒童權(quán)利保護(hù)的立法缺乏系統(tǒng)性，規(guī)定殘疾兒童權(quán)利及保護(hù)的法律規(guī)范散布在各個(gè)不同層級(jí)、不同類(lèi)型的法律文件中，難以形成完整的殘疾兒童權(quán)利保護(hù)法律體系。從內(nèi)容上看，現(xiàn)行殘疾兒童權(quán)利保護(hù)法規(guī)存在的不足首先是缺乏明確性和可操作性。這些法規(guī)涉及內(nèi)容雖然廣泛，但是卻缺乏對(duì)殘疾兒童權(quán)利的明確具體的規(guī)定，多是一些原則性的規(guī)定，不具操作性的法律，不利于特殊教育的發(fā)展。而反觀比較發(fā)達(dá)的世界各個(gè)國(guó)家和地區(qū)，都有一部專(zhuān)門(mén)的特殊教育法律。從執(zhí)行上看，由于相關(guān)條款分散、宣誓性的語(yǔ)言過(guò)多，法的級(jí)別不高，問(wèn)責(zé)不嚴(yán)，因此在執(zhí)行過(guò)程中只能停留在設(shè)想、鼓勵(lì)、倡導(dǎo)等階段，不能起到應(yīng)有的作用，難以真正保障殘疾人平等受教育的權(quán)利。因此，有必要在參照世界各國(guó)特殊教育制度的發(fā)展歷程和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，本著補(bǔ)償弱勢(shì)的公平原則，在全國(guó)人大或全國(guó)人大常委會(huì)的層面制訂一部具有權(quán)威性、可操作性和制約性的《特殊教育法》，整合相關(guān)的法律法規(guī)體系，形成合力，予以實(shí)質(zhì)性的政策支持，從而為保證特殊兒童獲得一個(gè)公平的教育提供強(qiáng)力的法律支持。

(二)效率最大化的價(jià)值追求

效率與公平都是社會(huì)發(fā)展的重要主題，追求利益最大化已成為社會(huì)生活的普遍性原則，在資源短缺條件下對(duì)效率的追求也許是一種自然選擇，但并不代表這是一種合道德的選擇。效率與公平相互聯(lián)系、相互包含，相互影響，共同構(gòu)成社會(huì)進(jìn)步的重要主題，共同成為人類(lèi)社會(huì)發(fā)展不懈追求的重要目標(biāo)。社會(huì)主義現(xiàn)代化所追求的是共同富裕，是絕大多數(shù)人的民主，是全社會(huì)的精神文明，效率與公平作為社會(huì)公正的基本問(wèn)題，其作用與影響涉及社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層次和各個(gè)方面。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，制度安排長(zhǎng)期維持低效率的社會(huì)公平造成經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展停滯不前。在改革開(kāi)放中，制度安排和政策導(dǎo)向放在了效率上，選擇了社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。從根本上來(lái)說(shuō)，這對(duì)中國(guó)的發(fā)展帶來(lái)了無(wú)限的生機(jī)和活力，是完全符合中國(guó)特色社會(huì)主義的。隨著改革開(kāi)放的不斷深入，偏向于效率優(yōu)先的制度安排也帶來(lái)了一系列問(wèn)題，如：城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展不平衡，效率與公平的矛盾紛紛凸顯出來(lái)，人們對(duì)各種公平的訴求越來(lái)越強(qiáng)列，如：利益、權(quán)利等訴求，如何克服制度和體制帶來(lái)的公平，為不同的利益群體提供更加合理的制度安排，就成了迫切需要重視的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。從目前的實(shí)際情況看，我國(guó)特殊教育資源的分配存在極大的地區(qū)差異，殘疾兒童的受教育權(quán)面臨許多過(guò)去不曾遇到的新情況、新問(wèn)題，還有許多過(guò)去并不熟悉的探索性、創(chuàng)新性的事情需要去做。由于殘疾人個(gè)體之間差異很大，教育需求不一致，很多特殊兒童不能夠普遍地、平等地獲得受教育的機(jī)會(huì)，遭遇到制度和倫理方面的諸多挑戰(zhàn)。在特殊教育中，不論什么事情都追求利益最大化，使效率成了優(yōu)先考慮的因素，從而忽略了受教育權(quán)不同群體在機(jī)會(huì)和能力上的差別，導(dǎo)致社會(huì)資源在優(yōu)勢(shì)群體和劣勢(shì)群體之間形成過(guò)大差距，主要表現(xiàn)在：一是特殊教育在制度設(shè)計(jì)時(shí)，忽視特殊兒童的特殊性，對(duì)他們?cè)斐闪酥贫刃缘钠缫?，致使很多適齡特殊兒童無(wú)法進(jìn)入公辦特殊學(xué)校、民辦特殊學(xué)校接受教育；二是受經(jīng)濟(jì)影響，有些地區(qū)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，連普通兒童上學(xué)都不能普及的情況下，特殊兒童入學(xué)更是困難重重，根本無(wú)力舉辦特殊育；三是社會(huì)宣傳力度不大，對(duì)特殊學(xué)生癥狀認(rèn)識(shí)不夠，尤其是在農(nóng)村，兒童得不到及時(shí)救助，很多人在成長(zhǎng)過(guò)程中受周?chē)说拿镆?，自尊心受到摧殘，家人的壓力也很大；四是特殊兒童進(jìn)人普通學(xué)校隨班就讀，缺乏必要的資源和技術(shù)支持，特殊兒童得不到針對(duì)性強(qiáng)的特殊教育。這些充分凸現(xiàn)了特殊教育中制度倫理的缺陷。特殊教育所缺乏的不是制度，而是制度與倫理的有機(jī)結(jié)合，只有實(shí)現(xiàn)制度與倫理的有機(jī)結(jié)合，即用道德矯正制度和用制度強(qiáng)化道德，才能彌補(bǔ)學(xué)前特殊教育的制度倫理缺陷。從某種意義上說(shuō)，教育資源的匱乏不能成為特殊教育不公的借口或正當(dāng)理由，也并不意味著可以只追求效率而漠視特殊教育的公平。

(三)倫理精神的引導(dǎo)與整合

進(jìn)一步完善特殊教育法律法規(guī)

我國(guó)新殘疾人保障法，對(duì)“創(chuàng)造殘疾人體育無(wú)障礙環(huán)境”、“增加了違法者的法律責(zé)任”、“明確了殘疾人組織的職責(zé)”等方面進(jìn)行了修訂，但和美國(guó)的《障礙者教育法》比起來(lái)還有諸多的不足，表現(xiàn)在“殘疾的某些概念和范圍界定模糊”、“缺乏融合體育的教育理念”、“懲罰性條款和相關(guān)法律保障依然不足”、“保障性經(jīng)費(fèi)條款不清晰”等等。我國(guó)的特殊教育法律法規(guī)內(nèi)容基本停留在宏觀的層面上，沒(méi)有對(duì)特殊教育的具體問(wèn)題做出具體的相應(yīng)規(guī)定。另外，新殘疾人保障法里第二十五條、第二十六條規(guī)定條款中“具有接受普通教育能力”、“能適應(yīng)其學(xué)習(xí)生活”、“符合條件”等限定條件往往被作為有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)借口。在殘疾人保障法里應(yīng)該明確對(duì)不履行職責(zé)的部門(mén)或個(gè)人要問(wèn)責(zé)、依法從重處罰，這樣才能使我國(guó)的殘疾人教育法律法規(guī)得到落實(shí)，才能真正起到有法可依、違法必糾的法律效應(yīng)。

建立融合體育教育教師的準(zhǔn)入制度

融合體育教師的資格標(biāo)準(zhǔn)，主要包括教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)。融合體育教師的準(zhǔn)入制度，應(yīng)該推行雙資格證書(shū)制度，也就是說(shuō)要具備普通體育教師與特殊體育教師雙重資格認(rèn)證，只有取得這雙重認(rèn)證才可以進(jìn)入融合體育教育職業(yè)領(lǐng)域。打破融合體育教師的終身制，可以推行分級(jí)資格制度；規(guī)定某一級(jí)別的融合體育教師資格證書(shū)具有一定的時(shí)效性，到期必須重新取得，教師在資質(zhì)、學(xué)歷達(dá)到高一級(jí)別的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)可申請(qǐng)更高級(jí)別的資格證書(shū)。為了人性化，不教條，教師在某一級(jí)別的連續(xù)認(rèn)證達(dá)到一定次數(shù)就可以長(zhǎng)期擁有這一級(jí)別的資格證書(shū)，在高一級(jí)別依然要重復(fù)這一流程。

加大殘疾學(xué)生高等教育的相關(guān)投入

由于高等特殊教育院?！叭诤象w育”的教育對(duì)象是由殘疾學(xué)生和健全學(xué)生共同組成，體育教學(xué)以人為本，采用分層、差異教學(xué)方法，因此用來(lái)組織體育教學(xué)活動(dòng)的機(jī)械與物品需求量相對(duì)更大，學(xué)校應(yīng)該盡可能的加大教育經(jīng)費(fèi)投入，更需要上級(jí)教育機(jī)構(gòu)的教育經(jīng)費(fèi)扶持。同時(shí)可以獲得來(lái)自企業(yè)贊助的資金和物質(zhì)支持，彌補(bǔ)學(xué)校教育資金的不足，學(xué)?？梢栽诮M織體育活動(dòng)與競(jìng)賽中以廣告、冠名等無(wú)形資產(chǎn)作為回報(bào)，使兩者平等互利，共同得益，共同發(fā)展。

一、特殊教育是義務(wù)教育的重要組成部分及政策綜述

（一）明確了各級(jí)政府發(fā)展特殊教育義務(wù)教育的責(zé)任《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定：“縣級(jí)以上地方人民政府……對(duì)視力殘疾、聽(tīng)力語(yǔ)言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實(shí)施義務(wù)教育?！薄吨腥A人民共和國(guó)殘疾人保障法》規(guī)定：“政府、社會(huì)、學(xué)校應(yīng)當(dāng)采取有效措施……幫助其完成義務(wù)教育?！薄吨腥A人民共和國(guó)殘疾人教育條例》指出：“地方各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)將殘疾兒童、少年實(shí)行義務(wù)教育納入當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育發(fā)展規(guī)劃并統(tǒng)籌安排實(shí)施?！笨梢?jiàn)，各級(jí)政府部門(mén)對(duì)特殊教育義務(wù)教育的責(zé)任有了一定分配，且責(zé)任范圍更加細(xì)致。

（二）明確了特殊教育義務(wù)教育的辦學(xué)模式《關(guān)于實(shí)施〈義務(wù)教育法〉若干問(wèn)題的意見(jiàn)》規(guī)定特殊教育義務(wù)教育“辦學(xué)形式要靈活，除設(shè)特殊教育學(xué)校外，還可在普通小學(xué)或初中附設(shè)特殊教育班”?！蛾P(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見(jiàn)》規(guī)定要采取“多種形式辦學(xué)……各地要充分利用現(xiàn)有普通小學(xué)……在普通小學(xué)附設(shè)特教班”?！吨腥A人民共和國(guó)殘疾人教育條例》第十七條規(guī)定“適齡殘疾兒童、少年可以根據(jù)條件，通過(guò)下列形式接受義務(wù)教育：普通學(xué)校隨班就讀；在普通學(xué)校、兒童福利機(jī)構(gòu)或者其他機(jī)構(gòu)附設(shè)的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀；在殘疾兒童、少年特殊教育學(xué)校就讀”。中國(guó)殘疾人事業(yè)五年計(jì)劃綱要更是明確指出要形成以隨班就讀和特教班為主體、特殊教育學(xué)校為骨干的殘疾兒童少年義務(wù)教育格局。這些政策都明確規(guī)定了我國(guó)特殊教育義務(wù)教育的辦學(xué)模式。

二、我國(guó)特殊教育義務(wù)教育現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

（一）特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率不高2001~2012年，我國(guó)殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入學(xué)率由65.02%增長(zhǎng)到79.05%，增長(zhǎng)了14.03個(gè)百分點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了跨越式增長(zhǎng)。但總體來(lái)看，特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國(guó)適齡兒童義務(wù)教育入學(xué)率，而日本在1997年殘疾兒童的入學(xué)率就已經(jīng)超過(guò)了“98%

（二）義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校數(shù)量不足教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，2002年我國(guó)義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校1624所，處于最低水平，2012年創(chuàng)歷史新高，達(dá)到1853所，增加129所，增速較慢，而這1853所學(xué)校，承擔(dān)著適齡殘疾兒童少年近37萬(wàn)，遠(yuǎn)不能滿足其需求。據(jù)調(diào)查“全國(guó)尚有近500個(gè)30萬(wàn)以上人口的縣市還沒(méi)有建立特殊教育學(xué)校”。而且在已有的特殊教育學(xué)校中，還有相當(dāng)一部分存在小、舊、破等問(wèn)題。